基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)教學(xué)法與標(biāo)準(zhǔn)化病人聯(lián)合教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用

秦廷江，安永（重慶醫(yī)科大學(xué)附屬兒童醫(yī)院胸心外科/兒童發(fā)育疾病研究教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室/認(rèn)知發(fā)育與學(xué)習(xí)記憶障礙轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)重慶市重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，重慶400014）

基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)教學(xué)法與標(biāo)準(zhǔn)化病人聯(lián)合教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用

秦廷江，安永△
（重慶醫(yī)科大學(xué)附屬兒童醫(yī)院胸心外科/兒童發(fā)育疾病研究教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室/認(rèn)知發(fā)育與學(xué)習(xí)記憶障礙轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)重慶市重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，重慶400014）

【提要】如何保證教學(xué)質(zhì)量及提升醫(yī)學(xué)生的綜合能力成為當(dāng)今醫(yī)學(xué)教育面臨的主要問(wèn)題之一?；趩?wèn)題的學(xué)習(xí)教學(xué)法（PBL）教學(xué)模式具有促進(jìn)溝通交流、分析問(wèn)題與解決問(wèn)題等綜合能力培養(yǎng)的優(yōu)點(diǎn)；標(biāo)準(zhǔn)化病人（SP）教育模式具有促進(jìn)實(shí)際操作和避免醫(yī)患矛盾等能力優(yōu)點(diǎn)，PBL與SP聯(lián)合教學(xué)模式在當(dāng)今醫(yī)學(xué)教育中逐漸被廣泛采用，且成為當(dāng)今醫(yī)學(xué)教育改革探索的熱點(diǎn)之一。該文分別概述了PBL與SP教學(xué)模式在國(guó)內(nèi)外的發(fā)展情況及優(yōu)點(diǎn)，總結(jié)了PBL與SP聯(lián)合教學(xué)模式的研究進(jìn)展及存在的問(wèn)題。

教學(xué)方法；教學(xué)，醫(yī)學(xué)；基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)；標(biāo)準(zhǔn)化病人

進(jìn)入21世紀(jì)后，醫(yī)學(xué)科學(xué)快速發(fā)展，醫(yī)學(xué)教育面臨巨大挑戰(zhàn)，從而促使教育模式的改變，與傳統(tǒng)教育相比，培養(yǎng)擁有創(chuàng)新意識(shí)、自主學(xué)習(xí)能力的高素質(zhì)醫(yī)學(xué)人才是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的目標(biāo)所在。然而，隨著社會(huì)的進(jìn)步，患者的法律意識(shí)及維權(quán)意識(shí)逐漸增強(qiáng)，高等院校招生增加，導(dǎo)致全國(guó)高等院校普遍出現(xiàn)教學(xué)資源不足的現(xiàn)象［1］。因此，怎樣保證教學(xué)質(zhì)量及提升醫(yī)學(xué)生的綜合能力成為臨床教學(xué)面臨的難點(diǎn)問(wèn)題。

基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)教學(xué)法（PBL）與標(biāo)準(zhǔn)化病人（SP）聯(lián)合教育模式在歐美國(guó)家的醫(yī)學(xué)教育中已被廣泛采用。而PBL與SP聯(lián)合教學(xué)模式在我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域還處于探索階段。大量研究結(jié)果顯示，PBL與SP聯(lián)合教學(xué)模不僅有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，鞏固理論知識(shí)，提高自學(xué)能力和創(chuàng)新意識(shí)，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)協(xié)助能力，促進(jìn)臨床思維能力及綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，還能緩解臨床教學(xué)資源不足和增加臨床實(shí)踐的機(jī)會(huì)［2-3］。

1　PBL教學(xué)模式

PBL教學(xué)模式主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。實(shí)施過(guò)程主要包括：建立學(xué)習(xí)小組；導(dǎo)師介紹疾病知識(shí)點(diǎn)并以疾病為線索設(shè)置問(wèn)題；學(xué)習(xí)小組檢索查閱資料并進(jìn)行內(nèi)部討論及書(shū)面匯總；由導(dǎo)師主持問(wèn)題討論，各小組成員參與并發(fā)表意見(jiàn)；最后歸納總結(jié)。

1.1PBL教學(xué)模式的發(fā)展20世紀(jì)60年代，加拿大麥克馬斯特大學(xué)開(kāi)始創(chuàng)立PBL課程，1969年美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows首次報(bào)道，并正式引入醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域，從而為PBL的發(fā)展開(kāi)啟了新篇章［4］。隨后，PBL教育模式開(kāi)始被歐美等發(fā)達(dá)國(guó)家廣泛采用，并取得迅速發(fā)展［5］。

1986年，PBL教學(xué)模式引入我國(guó)，PBL教學(xué)模式開(kāi)始被我國(guó)高校廣泛引進(jìn)，并應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育中且教學(xué)效果良好。近年來(lái)，隨著教育改革的進(jìn)一步推進(jìn)，全國(guó)各醫(yī)學(xué)院校都逐步開(kāi)始試行PBL教學(xué)模式。

1.2PBL教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)PBL教學(xué)模式是以臨床實(shí)踐或醫(yī)學(xué)科研中相關(guān)的實(shí)際問(wèn)題作為基礎(chǔ)，具有實(shí)用性；以學(xué)生為中心強(qiáng)化主動(dòng)學(xué)習(xí)，具有目的性；通過(guò)解決問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)，具有全面性。因此，這種教學(xué)模式能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力、溝通交流能力、分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力等綜合能力［6］。

2　SP教學(xué)模式

SP指通過(guò)招募相關(guān)患者、患者家屬或其他人，并對(duì)他們進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化培訓(xùn)，使他們能夠反復(fù)、真實(shí)地模仿患者臨床癥狀和體征，能夠描述典型的臨床病史［7］。使醫(yī)學(xué)生對(duì)SP進(jìn)行問(wèn)診及體格檢查時(shí)能夠高度的仿真，并達(dá)到臨床實(shí)踐教學(xué)的目的。

2.1SP教學(xué)模式的發(fā)展20世紀(jì)70年代SP開(kāi)始進(jìn)入醫(yī)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域，且很快被歐美等發(fā)達(dá)國(guó)家采用，并廣泛用于臨床教學(xué)和考核，為學(xué)生參與臨床技能培訓(xùn)提供了更多機(jī)會(huì)，為教學(xué)質(zhì)量考核提供新的可靠方法［8-9］。1991 年P(guān)aulal Stillman把SP引入我國(guó)，1993年在美國(guó)紐約中華醫(yī)學(xué)基金會(huì)的支持下，與華西醫(yī)科大學(xué)等學(xué)校聯(lián)合培養(yǎng)出了我國(guó)第一批SP，接著SP的培訓(xùn)開(kāi)始在國(guó)內(nèi)廣泛展開(kāi)，并逐漸用于臨床實(shí)踐中［10］。經(jīng)過(guò)20多年的發(fā)展，現(xiàn)已有很多醫(yī)學(xué)院校實(shí)施了SP教學(xué)模式，并已成為教育改革的熱點(diǎn)之一［3］。

2.2SP教育模式的優(yōu)點(diǎn)SP教育模式既可以緩解教學(xué)資源的不足，又可以避免醫(yī)患矛盾的加深。目前，全國(guó)高等院校的大量擴(kuò)招，教育資源普遍缺乏，SP教育模式的出現(xiàn)能夠在一定程度上緩解病例不足及學(xué)生操作機(jī)會(huì)少等問(wèn)題。由于醫(yī)療環(huán)境的變化，患者及家屬法律意識(shí)與自我保護(hù)意識(shí)的加強(qiáng)，對(duì)于不必要的診療往往產(chǎn)生反感［11］。例如，醫(yī)學(xué)生在臨床實(shí)踐過(guò)程中，可能會(huì)反復(fù)對(duì)同一患者進(jìn)行問(wèn)診和體格檢查，這樣不僅會(huì)影響患者休息，還會(huì)使患者及其家屬產(chǎn)生抵制情緒，從而影響患者疾病的治療，甚至產(chǎn)生矛盾，SP教學(xué)模式的出現(xiàn)可以在一定程度上緩解這一矛盾［12］。另外，SP還便于管理、召集和反復(fù)應(yīng)用，具有客觀性、準(zhǔn)確性和可靠性等特點(diǎn)［13］。

3　PBL與SP聯(lián)合教學(xué)模式

PBL與SP聯(lián)合教學(xué)模式通過(guò)PBL教學(xué)來(lái)培養(yǎng)和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性自學(xué)能力、文獻(xiàn)檢索能力、總結(jié)分析能力、溝通表達(dá)能力、臨床思維能力等，從而提高學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解、掌握及臨床應(yīng)用。同時(shí)，結(jié)合SP教學(xué)來(lái)增加臨床技能培訓(xùn)機(jī)會(huì)，即通過(guò)臨床問(wèn)診和體格檢查等培養(yǎng)學(xué)生與患者溝通的能力及實(shí)際操作能力。

樊華英等［3］通過(guò)觀察PBL結(jié)合SP教學(xué)模式在七年制醫(yī)學(xué)生內(nèi)科見(jiàn)習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用效果；薄其付等［2］通過(guò)研究PBL結(jié)合SP教學(xué)模式在腫瘤學(xué)實(shí)習(xí)教學(xué)中的教學(xué)效果；侯光宇等［13］探討PBL與SP聯(lián)合教學(xué)模式運(yùn)用于口腔頜面外科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)中的應(yīng)用效果及其可行性，上述研究結(jié)果均表明PBL結(jié)合SP教學(xué)模式能促進(jìn)臨床思維能力及綜合素質(zhì)的培養(yǎng)、提高臨床實(shí)際操作能力。

4　小結(jié)

以授課為基礎(chǔ)的教學(xué)模式又稱為傳統(tǒng)教育模式，是目前我國(guó)最普遍的教學(xué)模式，這種教育模式下學(xué)生的理論基礎(chǔ)知識(shí)也許較扎實(shí)，但學(xué)生主要是被動(dòng)接受，缺乏獨(dú)立性、創(chuàng)新性和實(shí)踐性，不利于培養(yǎng)學(xué)生的全面思維能力。同時(shí)，刻板的試卷考核方式在一定程度上加劇了學(xué)生重理論輕實(shí)踐的現(xiàn)象，而醫(yī)學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，需要醫(yī)學(xué)生多看、多動(dòng)。由于醫(yī)療環(huán)境的特殊性和醫(yī)學(xué)生數(shù)量的增加，目前的教學(xué)資源已不能滿足教學(xué)的需要，從而導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生缺乏足夠的臨床實(shí)踐機(jī)會(huì)。

教學(xué)過(guò)程中應(yīng)重視教學(xué)方法的創(chuàng)新與實(shí)踐，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，充分利用各種教材及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，加強(qiáng)學(xué)生之間、師生之間的互動(dòng)，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維能力及操作能力。國(guó)內(nèi)大量的教學(xué)研究顯示，通過(guò)PBL與SP相結(jié)合的教育模式對(duì)學(xué)生進(jìn)行臨床教學(xué)和技能培訓(xùn)，教學(xué)效果良好［2-3，13-14］，表明該教學(xué)模式能充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性，能使學(xué)生在尋找問(wèn)題答案的過(guò)程中學(xué)會(huì)思考、檢索、溝通和團(tuán)隊(duì)合作等，同時(shí)又能緩解教育資源不足，提高學(xué)生臨床實(shí)踐操作能力。

PBL教學(xué)模式存在學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性差、教學(xué)資源及師資力量不足、缺乏有效的考核方法、缺乏相關(guān)輔助資料和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足等問(wèn)題［6］。SP與真正的患者有差別，所模仿的疾病種類有限且疾病的陽(yáng)性體征也難以真正模仿；另外，SP在我國(guó)尚處于嘗試階段，還沒(méi)有形成標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化的培訓(xùn)體系。因此，如何彌補(bǔ)不足，如何發(fā)展應(yīng)用PBL與SP聯(lián)合教學(xué)模式，成為提高臨床醫(yī)學(xué)教育水平的探索方向之一。

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10.3969/j.issn.1009-5519.2016.08.059

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1009-5519（2016）08-1263-03

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