論教育尺度是分析和量度“法”的基本尺度*

劉 云 生，陳 恩 倫

(1.重慶市教育委員會(huì) 政策法規(guī)處，重慶市 400020；2.西南大學(xué) 網(wǎng)絡(luò)與繼續(xù)教育學(xué)院，重慶市 400715)

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論教育尺度是分析和量度“法”的基本尺度*

劉 云 生1，陳 恩 倫2

(1.重慶市教育委員會(huì) 政策法規(guī)處，重慶市 400020；2.西南大學(xué) 網(wǎng)絡(luò)與繼續(xù)教育學(xué)院，重慶市 400715)

學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，分析和量度“法”應(yīng)有政治、經(jīng)濟(jì)、文化等尺度，卻將教育尺度排除在這個(gè)行列之外。由于教育屬性是法的質(zhì)性，法包含教育要素，“教育”與“法”存在內(nèi)在的必然聯(lián)系，所以教育尺度是分析和量度“法”應(yīng)該具有的基本尺度。但由于尺度政治博弈、法制傳統(tǒng)斷裂、法治建設(shè)失誤、教育學(xué)科地位不高和法學(xué)研究缺憾等原因，教育尺度在“法”的世界里實(shí)際上“缺席”了。教育尺度是“法”不可或缺的內(nèi)在性、基礎(chǔ)性和泛在性尺度。用教育尺度去分析和量度“法”，要看“法是否能通過(guò)教喻警示促進(jìn)人的生存與發(fā)展”。具體來(lái)說(shuō)，就是要看“法”是否“講理”，具有曉喻性；是否“善誘”，具有引導(dǎo)性；是否“有力”，具有警示性；是否“讓生活更加美好”，對(duì)人的生存和發(fā)展具有促進(jìn)性。這既是社會(huì)發(fā)展的必然選擇、人本要求的迫切需要、網(wǎng)絡(luò)治理的現(xiàn)實(shí)要求，也是法演進(jìn)史的邏輯展開(kāi)、法治文明的基本走勢(shì)。

法；教育尺度；尺度政治；法治建設(shè)；法治文明

從文明的宏觀角度看，“法”是正當(dāng)權(quán)威制定或認(rèn)受的、由專門機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)實(shí)施的、以強(qiáng)制性制裁為后盾的社會(huì)規(guī)則以及與之相關(guān)聯(lián)的器物、制度與觀念[1]31。黑格爾指出，“凡一切人世間的事物——財(cái)富、榮譽(yù)、權(quán)力、快樂(lè)、痛苦等——皆有一定的尺度，超越這尺度就會(huì)招致沉淪和毀滅”。[2]88-114“法”不僅本身被看作尺度，而且分析和量度“法”也應(yīng)該有它的尺度。分析和量度“法”有什么樣的尺度呢？這是橫亙?cè)凇胺ā钡臍v史演進(jìn)長(zhǎng)河中的重要話題，雖歷經(jīng)幾千個(gè)春秋，依然經(jīng)久不息，從哲學(xué)的層面講，大體有三種：一是神的尺度。蘇格拉底認(rèn)為，神是量度萬(wàn)物的尺度，“法”也不例外。他說(shuō)，“我服從他人的意見(jiàn)，我更服從神的命令”[3]21。二是物(自然)的尺度。在古希臘斯多葛派看來(lái)，“自然法是一切法律的來(lái)源，是判斷一切法律好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)，它高于其他一切法”[3]24。很顯然，這里的標(biāo)準(zhǔn)是一種物的尺度。三是人的尺度。正如普羅塔哥拉所說(shuō)的那樣，“人是萬(wàn)物的尺度，是事物存在的尺度，也是不存在者事物不存在的尺度?！盵4]88自從人的自我意識(shí)覺(jué)醒之后，神的尺度、物的尺度漸漸式微，人的尺度登上“法”的舞臺(tái)，人們將人的道德、理性、人性、意志、功利、權(quán)利、性別，以及人類社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、文化等作為分析和量度“法”的尺度。然而十分遺憾的是，教育分析及其尺度卻不在其列。譬如夏勇主編的《法理講義——關(guān)于法律的道理與學(xué)問(wèn)》，全書(shū)歸納了歷史上已有法學(xué)分析的方法，包括語(yǔ)義分析、規(guī)范分析、道德分析、政治分析、歷史分析、經(jīng)濟(jì)分析、社會(huì)分析、文化分析、宗教分析、性別分析等10種[5]025-224，卻沒(méi)有“教育分析”。并且中外文獻(xiàn)查新發(fā)現(xiàn)，在關(guān)于“法”的汗牛充棟的研究論著和文章中也很難見(jiàn)到用教育尺度去分析和量度“法”的理論和實(shí)踐。教育尺度不足以成為分析和量度“法”的一種尺度嗎？本文擬對(duì)此作立論式探討。

一、在理論上，教育尺度是分析和量度“法”應(yīng)該具有的基本尺度

黑格爾指出，“尺度是質(zhì)與量的統(tǒng)一，是完成了的存在。存在本質(zhì)上在于規(guī)定自身，它在尺度中達(dá)到完成的規(guī)定性?！盵2]88-114教育尺度即是教育質(zhì)與量規(guī)定性的統(tǒng)一。只要事物具備要量度的教育“質(zhì)”與“量”，我們就可以為它建立相應(yīng)的教育尺度，即使不直接具備教育的質(zhì)和量但與教育存在內(nèi)在的必然關(guān)系，我們也可以用教育尺度去間接分析。“法”可以用教育尺度去分析和量度嗎？教育尺度是分析和量度“法”應(yīng)該具備的基本尺度嗎？

(一)法具有多種質(zhì)性，教育屬性是其中之一

黑格爾認(rèn)為，“質(zhì)的性質(zhì)與存在相統(tǒng)一，如果某物失去了質(zhì)，便失去了其所以為此物的存在?！盵2]89也就是說(shuō)，“質(zhì)”是使事物成為它自身并使它區(qū)別于其他事物的一種內(nèi)在規(guī)定性。事物的“質(zhì)”具有多樣性，例如一個(gè)碗，它是陶瓷做的，可以作為炊具，可以作為禮品，也可以收藏等等，那么，這個(gè)碗的物理特性、使用價(jià)值都是它多方面的質(zhì)的體現(xiàn)。學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，“法”具有政治屬性、經(jīng)濟(jì)屬性、文化屬性等質(zhì)性，將這些質(zhì)性抽去，“法”將不“法”。教育屬性是否也屬于“法”的一種質(zhì)性？要回答這個(gè)問(wèn)題，先要明確什么是教育。盡管至今這個(gè)問(wèn)題還沒(méi)有定論，但在廣義上看，有三種基本認(rèn)識(shí)是得到廣泛認(rèn)可的：(1)教育是一種社會(huì)現(xiàn)象；(2)教育是一種導(dǎo)致學(xué)習(xí)的社會(huì)實(shí)踐；(3)教育是一種以影響人的身心發(fā)展為直接目的的活動(dòng)。

首先，“法”是一種具有規(guī)定性的社會(huì)現(xiàn)象。魯潔認(rèn)為，“教育是人的自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)，是使人在已有規(guī)定性的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)造出自己的新的規(guī)定性來(lái)。”[6]由此可見(jiàn)，教育是具有規(guī)定性的社會(huì)現(xiàn)象?！胺ā弊鳛樯鐣?huì)規(guī)則之一，規(guī)定性也是其重要特征。也就是說(shuō)，在社會(huì)性和規(guī)定性上，“法”與“教育”是相通的。當(dāng)然，“法”比一般性教育更具規(guī)定的強(qiáng)制性和懲罰性，同樣是不可否認(rèn)的事實(shí)。

其次，“法”能導(dǎo)致人的學(xué)習(xí)實(shí)踐。普羅塔哥拉說(shuō)，“國(guó)家制定了法律之后，就要依照法律強(qiáng)制命令人們和迫使人們服從。違反法律，國(guó)家就要懲治。對(duì)于這些懲治，無(wú)論在你們那里，還是在其他很多地方，都叫糾正，因?yàn)閼土P就是糾正?！盵7]93“糾正”必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)實(shí)踐。中世紀(jì)經(jīng)院哲學(xué)家阿奎那指出，“法律有兩個(gè)基本的特點(diǎn)：第一個(gè)是指導(dǎo)人類行為的規(guī)則的特點(diǎn)；第二個(gè)是強(qiáng)制力量的特點(diǎn)。”[8]121法律“指導(dǎo)人類行為”，也是促進(jìn)人的學(xué)習(xí)。只不過(guò)“法”導(dǎo)致人的學(xué)習(xí)實(shí)踐是強(qiáng)制性的，學(xué)習(xí)者更多是被動(dòng)的反映，而一般性教育促進(jìn)人的學(xué)習(xí)實(shí)踐則是勸喻性的，更多是主動(dòng)的反映。有人擔(dān)心“通過(guò)教育可以讓行為人在具體犯罪過(guò)程中避重就輕”[9]。盡管這是事實(shí)，但并不能因此就否認(rèn)“法”導(dǎo)致學(xué)習(xí)實(shí)踐這一事實(shí)，恰恰相反，而是證明了這一點(diǎn)。

再次，“法”具有育人功能，教人怎樣去做。亞里士多德認(rèn)為，“要利用法律節(jié)制人民、教育人民、培養(yǎng)人民的正義觀念和美德觀念?！盵1]33馬基雅維里認(rèn)為，“一個(gè)人受到法律得當(dāng)?shù)募s束，他就會(huì)變得堅(jiān)定、精明、文雅，人民需要法律，按照法律生活”[3]57?！胺ā庇说闹c(diǎn)在人的行為，是通過(guò)規(guī)制人的行為來(lái)影響人的內(nèi)心，規(guī)制是其具有的教育功能。約翰·洛克就認(rèn)為，“法律按其真正的含義，與其說(shuō)是限制還不如說(shuō)是指導(dǎo)一個(gè)自由而智慧的人去追求他的正當(dāng)利益，它并不在受這種法律約束的人們的一般福利范圍之外作出規(guī)定?！盵10]35-36其實(shí)，教育不僅包括傳承性教育、生長(zhǎng)性教育和創(chuàng)造性教育，還包括規(guī)制性教育?！胺ā本褪且环N規(guī)制性教育。

李澤厚在談到“人的理性化提升”問(wèn)題時(shí)指出，“即將動(dòng)物的自然本性予以自覺(jué)認(rèn)識(shí)、社會(huì)解說(shuō)和系統(tǒng)培育和教導(dǎo)，使之鞏固、明確、傳承和擴(kuò)大。這當(dāng)然是通過(guò)各種倫理規(guī)范和群體秩序而實(shí)現(xiàn)的。”[11]109-110法是“倫理規(guī)范和群體秩序”中的一種，肩負(fù)著“系統(tǒng)培育和教導(dǎo)”的使命。一般性教育通過(guò)學(xué)校、家庭教育等方式促進(jìn)人的成長(zhǎng)與發(fā)展，當(dāng)一般性教育失效、人的行為違背了法律法規(guī)以后，就要通過(guò)“法”這種形式對(duì)人的行為進(jìn)行強(qiáng)制引導(dǎo)和糾正，即所謂“明刑”正在于“弼教”。從這個(gè)意義上說(shuō)，“法”是一般性教育“失望”后的產(chǎn)物，死刑則是“教育絕望”的結(jié)果。由于“法”不僅教育當(dāng)事人，也通過(guò)社會(huì)影響，教育其他人，死刑所期許的則是“絕處逢生”，讓更多的人遠(yuǎn)離“法”所竭力禁止的“歧途”。

據(jù)此，我們可以說(shuō)，“法”具有教育屬性，教育屬性是“法”的質(zhì)性之一。黑格爾指出，“尺度的發(fā)展過(guò)程只在于將它所包含的潛在的東西實(shí)現(xiàn)出來(lái)?！盵12]240“法”因?yàn)橛姓螌傩远哂姓纬叨龋驗(yàn)橛薪?jīng)濟(jì)屬性而具有經(jīng)濟(jì)尺度，因?yàn)橛形幕瘜傩远哂形幕叨?，同樣，“法”因?yàn)橛薪逃龑傩远哂薪逃叨?，也是符合邏輯的推論?/p>

這里必須特別指出的是，上述分析并不是要抹殺“法”和“教育”的本質(zhì)區(qū)別，也無(wú)意重走西方社會(huì)18、19世紀(jì)以來(lái)“以教統(tǒng)刑”的老路。教育屬性是“法”的質(zhì)性之一，但并不是說(shuō)，教育屬性就是“法”的本質(zhì)屬性?！百|(zhì)”和“本質(zhì)”是有區(qū)別的?！啊|(zhì)’是對(duì)事物的一個(gè)具體規(guī)定，描述的是客觀事物自身的特性；而本質(zhì)則是由質(zhì)揚(yáng)棄、推演而來(lái)，反映的則是事物或質(zhì)的內(nèi)部的聯(lián)系及深層次的變化?！|(zhì)’相對(duì)于一個(gè)事物來(lái)講，它是多方面的，多個(gè)事物的質(zhì)也呈現(xiàn)多樣化；‘本質(zhì)’在一個(gè)事物中是唯一的，而且對(duì)多種同類事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)也往往是相同的，即本質(zhì)規(guī)律可以是多種事物的共同規(guī)律”[13]。英國(guó)著名法理學(xué)家H.L.A.哈特經(jīng)過(guò)多方論證認(rèn)為，規(guī)范性是法的本質(zhì)特征，于是提出了“法律是由第一性規(guī)則和第二性規(guī)則組成的一個(gè)體系”的理論。正如哈特所說(shuō)“法”的本質(zhì)屬性是規(guī)范性，也不能因此就否認(rèn)政治屬性、經(jīng)濟(jì)屬性、文化屬性、教育屬性等作為“法”的質(zhì)性或者說(shuō)一般屬性的存在。

(二)法包含教育要素，并且有量的區(qū)分

一個(gè)“法”從誕生到實(shí)施，再到終結(jié)，整個(gè)生命的運(yùn)行過(guò)程必然包含教育要素?？梢哉f(shuō)，離開(kāi)了教育要素，“法”將寸步難行。

“法律人”必須接受過(guò)教育。很難想象，沒(méi)有接受過(guò)教育的人會(huì)成為立法、司法、執(zhí)法的人，即使在人類蒙昧?xí)r代，習(xí)慣法產(chǎn)生作用的社會(huì)，原始的法律人也應(yīng)該熟知習(xí)慣法，否則難以完成一系列法律活動(dòng)。而事實(shí)上，“法”和“教”自古都是聯(lián)姻的，在我國(guó)古代有“以法為教”“以吏為師”的政策，“名教”通常與法律緊密聯(lián)系在一起，“名者，所以別同異，明是非，道義之門，政化之準(zhǔn)繩也。”[5]44商鞅變法時(shí)，“一教”“一刑”“一賞”相統(tǒng)一，就是法與教育連體的最好佐證。

“法律文本”必須具有可教性。《晉書(shū)·隱逸傳》指出，“法”可謂名與刑的綜合物，兼具以規(guī)范正人、以刑罰去惡的雙重意蘊(yùn)，具有正義、懲罰的雙重語(yǔ)義。這種法律文本不管是口頭文本，還是書(shū)面文本，都要具備三個(gè)基本特點(diǎn)，一是語(yǔ)言準(zhǔn)確簡(jiǎn)潔，讓受眾易于理解?！白詈玫姆晌谋臼浅錾奈膶W(xué)作品，它們精確合適的語(yǔ)詞模塑出一種世界經(jīng)驗(yàn)，并幫助我們通過(guò)同樣精確的富有美學(xué)意義的語(yǔ)言模式，把人類的共同生活調(diào)控到有秩序的軌道上。”[14]293二是道理清楚明白，讓受眾覺(jué)得“說(shuō)得通”。如果一個(gè)法律文本言不達(dá)意，或者邏輯混亂，或者理屈詞窮，是難以被稱為合格的法律文本的，也難以用來(lái)教育人。三是貼近生活實(shí)際，與受眾密切相關(guān)。這樣的法律文本，我們才愿意去了解，愿意去接受相應(yīng)的教育，也才能夠從自己的生活實(shí)際出發(fā)理解法律文本。

“法律活動(dòng)”必須包含教育活動(dòng)。立法是一個(gè)各方主體廣泛參與的過(guò)程，也是相互學(xué)習(xí)、相互對(duì)話、相互提升的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程就是一種社會(huì)性教育。司法、執(zhí)法、釋法都要講清道理，明晰法理，讓人信服，處處都需要教育，處處都是教育。守法是法施行的目的，要讓人們真正守法，法的教育活動(dòng)必不可少，不教而司法、執(zhí)法是與法的根本宗旨背道而馳的。正因?yàn)槿绱?，在我?guó)有“誰(shuí)主管誰(shuí)普法”“誰(shuí)執(zhí)法誰(shuí)普法”的要求。

由此可見(jiàn)，“法”的實(shí)踐就是一種包含教育要素的實(shí)踐，甚至可以說(shuō)是一種“懲前毖后，治病救人”的特殊教育實(shí)踐。當(dāng)然，在不同的“法”的實(shí)踐中，“教育要素”有范圍、程度等區(qū)別。總體來(lái)說(shuō)，傳統(tǒng)中國(guó)“法”作為規(guī)范體系始終表現(xiàn)為一種“名”“道”“德”緊密聯(lián)系的歷史過(guò)程和文化現(xiàn)象，“禮法結(jié)合，德主刑輔”是其基本特征，相對(duì)西方傳統(tǒng)“法”來(lái)說(shuō)，更注重“教”“法”中的教育要素更多。

在我國(guó)不同歷史時(shí)期，“法”的教育要素也有所不同。秦朝強(qiáng)調(diào)“嚴(yán)刑峻法”；宋朝“存天理、滅人欲”，教育要素偏少；夏商西周強(qiáng)調(diào)“禮治”，“明德慎罰”；隋唐注重“德禮為本，刑罰為用”，教育要素相對(duì)較多。

同是談法治，歷史上不同學(xué)派對(duì)教育的重視程度也不一樣。例如，儒家“推仁政”，“興教化”，孔子主張，“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！泵献又鲝?，“以力服人者，非心服也，力不贍也；以德服人者，中心悅而誠(chéng)服也?！盵15]36而法家說(shuō)“及刻者為之，則無(wú)教化，去仁愛(ài)，專任刑法而欲以致治，至于殘害至親，傷恩薄厚”[15]44。在西方也同樣如此，貝卡利亞、龍勃羅梭、菲利、邊沁、費(fèi)爾巴哈等十分注重“法”的教育功能的發(fā)揮，李斯特甚至系統(tǒng)地提出了“教育刑理論”，雖然這一理論遭到眾多批評(píng)，但沒(méi)有人否認(rèn)“法”包含教育要素這一事實(shí)。

由此看來(lái)，法不但包含教育要素，而且其成分也有“量”的區(qū)分，“法”及其實(shí)踐中的“教育要素”是可以量度的。教育尺度應(yīng)該是分析和量度“法”客觀存在的實(shí)踐尺度。

(三)法與教育同源共生，存在必然聯(lián)系

正如前文所說(shuō)，如果“教育”與“法”存在某種函數(shù)關(guān)系，也就是說(shuō)具有內(nèi)在的、必然的聯(lián)系，則可以用“教育尺度”去間接量度“法”。除了上述兩個(gè)方面的論證外，我們還可以在“法”和“教育”的形成歷史中去找依據(jù)。

基因研究表明，現(xiàn)代人類在將近20萬(wàn)年里出現(xiàn)如下的演化：19.5萬(wàn)年前，突變形成新物種(生物學(xué)意義)；16萬(wàn)年前，再次發(fā)生演化(解剖學(xué)意義)；6萬(wàn)年前，現(xiàn)代人類帶著免疫系統(tǒng)——宗教——藝術(shù)——語(yǔ)言等裝備走出非洲[16]102。1萬(wàn)年前“定居”，進(jìn)入農(nóng)耕社會(huì)，隨后出現(xiàn)國(guó)家和政府，這才有成建制的“法”和“教育”。但“社會(huì)性規(guī)則”和“教育性機(jī)制”至少在6萬(wàn)年前人類大規(guī)模遷徙之時(shí)就應(yīng)該同時(shí)存在，因?yàn)檫@二者是語(yǔ)言從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、宗教從萌芽到形成、藝術(shù)從自發(fā)到自覺(jué)發(fā)展的內(nèi)生機(jī)制。就以語(yǔ)言形成為例，當(dāng)某個(gè)人受傷時(shí)無(wú)意間叫了一聲“痛”，其他人在有相似感受時(shí)也學(xué)著用這個(gè)詞來(lái)表達(dá)，“痛”這個(gè)單詞隨即在群體中傳播開(kāi)來(lái)，后來(lái)的人也這樣表達(dá)。于是，“痛”作為單詞就被“發(fā)明”出來(lái)了。這里的“發(fā)明”，內(nèi)含“社會(huì)性規(guī)則”和“教育性機(jī)制”?！巴础边@個(gè)語(yǔ)音和對(duì)受傷感受這個(gè)語(yǔ)義形成一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，就是一種最樸素、最原始的“社會(huì)性規(guī)則”?！巴础蹦艹蔀檎Z(yǔ)言詞匯，同一時(shí)代不同個(gè)體、不同群體之間，以及不同代際之間進(jìn)行了傳接和延續(xù)，在其中起作用的就是“教授——學(xué)習(xí)機(jī)制”，即教育性機(jī)制。因此，我們可以說(shuō)，如果沒(méi)有“社會(huì)性規(guī)則”與“教育性機(jī)制”這兩個(gè)原始機(jī)制作支撐，人類語(yǔ)言、宗教、藝術(shù)等“裝備”是難以形成和繁衍起來(lái)的。

當(dāng)然，自然狀態(tài)的“社會(huì)性規(guī)則”并不是“法”，只是“法”形成的最原始的“胚胎”或“元代碼”。關(guān)于“法”的起源有多種學(xué)說(shuō)，但無(wú)論是普羅塔哥拉的“自然狀態(tài)”和“契約論”起源說(shuō)，柏拉圖的“互助說(shuō)”和“洪水災(zāi)變說(shuō)”，亞里斯多德的“自然正義說(shuō)”，西塞羅的“人定法源于自然法”，奧古斯丁的“宗教神學(xué)論”，格勞秀斯的“人類理性說(shuō)”，霍布斯、孟德斯鳩的“自然法說(shuō)”，盧梭的“公意說(shuō)”，薩維尼的“習(xí)慣說(shuō)”，梅因的“地美士弟——習(xí)慣法——法典演進(jìn)說(shuō)”，還是我國(guó)古代法“刑起于兵”“律起于軍樂(lè)”的學(xué)說(shuō)，乃至當(dāng)代法人類學(xué)派的“最低限度法律說(shuō)”“非國(guó)家法律說(shuō)”，馬克思主義的“習(xí)俗起源說(shuō)”等等，都不得否認(rèn)一個(gè)事實(shí)，“法”由社會(huì)性規(guī)則演化而來(lái)，“教育”是由教育性機(jī)制演化而來(lái)，沒(méi)有“社會(huì)性規(guī)則——教育性機(jī)制”這一原始機(jī)制，法律將無(wú)法產(chǎn)生、孕育，因?yàn)槿说睦硇?、公意、?xí)慣、習(xí)俗等都需要最原始的社會(huì)性規(guī)則和教育性機(jī)制來(lái)孕育，人的契約、命令、規(guī)則等都需要建立在接受過(guò)教育的人來(lái)制定、傳播、理解和實(shí)施。

“法”和“教育”不僅“同源共生”，而且相互著力，在人類社會(huì)的歷史長(zhǎng)河中“共生共長(zhǎng)”。“人類文化的演進(jìn)，需要乃理想的根源；理想者，事實(shí)之母，而事實(shí)又為典章制度的先導(dǎo)。法規(guī)范的產(chǎn)生，亦必先有事實(shí)；所有法規(guī)范都與事實(shí)有關(guān)，每一規(guī)范均統(tǒng)制一定的事件或某一類的情事而已，不可能無(wú)所不包?！盵17]2法是“人間事”。“人”不同，需要不同，理想不同，事實(shí)不同，則典章制度不同。影響“人”的演進(jìn)有多種因素，其中，“教育”是最直接的因素之一，影響人的理想和行為。從這個(gè)意義上說(shuō)，“教育”促進(jìn)人的演進(jìn)，人的演進(jìn)促進(jìn)“法”的演變。反過(guò)來(lái)，“法”為“教育”提供制度保障，也為“教育”劃定了行事邊界，不同法律體系下的“教育”有著不同的活動(dòng)范圍和行事特征。正是由于“法”與“教育”存在內(nèi)在的必然聯(lián)系，所以我們完全可以從“法”和“教育”之間關(guān)系變遷中去測(cè)度“法”的某些方面的真實(shí)狀態(tài)及其發(fā)展規(guī)律。這當(dāng)然就少不了教育尺度。

二、在現(xiàn)實(shí)中，教育尺度是分析和量度“法”實(shí)際缺席的基本尺度

“尺度”總是由人來(lái)確立的。人的社會(huì)實(shí)踐及其關(guān)系的復(fù)雜性決定了尺度的多樣性。由于教育是社會(huì)存續(xù)和發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，是人類社會(huì)的基石，在人類社會(huì)實(shí)踐領(lǐng)域廣泛存在，因此，“在社會(huì)多尺度中，教育尺度是具有內(nèi)生性、基礎(chǔ)性、泛在性的尺度，是‘人自己生產(chǎn)自己’的尺度”[18]，滲透到包括“法”在內(nèi)的整個(gè)人類社會(huì)實(shí)踐過(guò)程之中。誠(chéng)如前文所述，教育尺度是分析和量度“法”的尺度。對(duì)于“法”來(lái)說(shuō)，這個(gè)尺度應(yīng)該是怎樣的呢？概括地說(shuō)，就是要看“法”是否通過(guò)教喻警示促進(jìn)人的生存和發(fā)展。具體來(lái)說(shuō)，就是要看“法”是不是“講理”，具有曉喻性；是不是“善誘”，具有引導(dǎo)性；是不是“有力”，具有警示性；是不是“讓生活更加美好”，對(duì)人的生存和發(fā)展具有促進(jìn)性。當(dāng)今，在“法”的現(xiàn)有尺度中卻沒(méi)有這樣的尺度，或者說(shuō)，在“法”的現(xiàn)實(shí)世界中，人們并沒(méi)有把教育尺度納入分析和量度“法”的尺度。這就需要追問(wèn)：為什么至今我們還沒(méi)有用教育尺度去分析和量度“法”？是誰(shuí)讓教育尺度在“法”的眾多尺度中“隱形”了？這個(gè)原因是多方面的，既有外因，也有內(nèi)因；既有理論的原因，也有實(shí)踐的原因。

(一)尺度政治的博弈

史密斯在1990年出版的《不均衡發(fā)展》一書(shū)中首次提出了“尺度政治”一詞，“尺度政治理論的核心在于不同行為主體根據(jù)自身的利益，借助自身的力量或引入第三方行為體擴(kuò)大自身的力量，并通過(guò)控制、操縱尺度進(jìn)行必要的尺度轉(zhuǎn)換，以便選擇對(duì)自身有利的尺度?！盵19]分析和量度“法”的尺度不是單一的，而是經(jīng)濟(jì)、文化、教育等多種尺度的組合。當(dāng)然，各種尺度在其中所占的權(quán)重是不一樣的。馬克思指出：“一切共同的規(guī)章都是以國(guó)家為中介的，都獲得了政治形式?！盵20]132龐德認(rèn)為，“作為社會(huì)控制的一種高度專門形式的法律秩序，是建筑在政治社會(huì)權(quán)力或強(qiáng)力之上的”[21]53，里普森更是指出：“法律的蒼穹不是獨(dú)立的，它建立在政治的柱石之上，沒(méi)有政治，法律的天空隨時(shí)可能坍塌?！盵22]201誰(shuí)能成為“法”的現(xiàn)實(shí)尺度，政治在其中的作用不可小視。

按照尺度政治理論分析，一是國(guó)家相對(duì)個(gè)體而言總是處于強(qiáng)勢(shì)地位，立法考慮更多的是國(guó)家的利益，尤其是統(tǒng)治階級(jí)的利益。法的實(shí)施更多強(qiáng)制性，其教育屬性容易被忽視，即使強(qiáng)調(diào)教育屬性，也只是注重個(gè)體的服從，而少了些育人的關(guān)懷，尤其是忽視“法”本身的教育情懷，教育尺度棄之不用就不足為怪了。二是在當(dāng)今社會(huì)，“教育”的實(shí)際地位遠(yuǎn)沒(méi)有政治、經(jīng)濟(jì)、文化等高。孫霄兵教授認(rèn)為，“從法律的歷史法治上看，古代的法律是重視法的精神性、道德性、教育性的?！薄艾F(xiàn)在，通過(guò)立法和法律實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)法律的道德性、精神性，促進(jìn)人的發(fā)展，反而有了貶義色彩。一個(gè)德國(guó)法學(xué)家講，某些社會(huì)體制的法律具有教育功能，他是指社會(huì)主義國(guó)家——民主德國(guó)的法，是有貶義的。在西方法律界看來(lái)，法律就是協(xié)調(diào)利益關(guān)系的。民法也好，刑法也好，行政法也好，都是講利益關(guān)系。所以教育功能基本上從法律中被剔除了。所以現(xiàn)在講法律的教育性，法學(xué)界的人就不理解。我認(rèn)為這是當(dāng)前法學(xué)發(fā)展需要解決的一個(gè)世界性、整體性的重大問(wèn)題。”[23]359-360在利益白熱化的今天，教育尺度在“法”的眾多尺度中處于弱勢(shì)地位，被長(zhǎng)期忽略也是不值得大驚小怪的。只有當(dāng)教育的實(shí)際地位全面提升之后，“法”的教育尺度才會(huì)真正顯現(xiàn)出來(lái)。

(二)法制傳統(tǒng)的斷裂

在我國(guó)，有“法”與“教”融合的歷史傳統(tǒng)，尤其是儒家的法制思想講求“以德、禮養(yǎng)民為重，政刑為助”，把教化、純化人心比重刑規(guī)范行為看得更為重要。在歷史上，將能否教化人作為分析和量度“法”的尺度的言論和實(shí)踐也不少，為什么在建設(shè)“法治中國(guó)”的今天，卻沒(méi)能在此基礎(chǔ)上發(fā)展出法的教育尺度體系來(lái)呢？主要源于近現(xiàn)代以來(lái)兩個(gè)歷史斷層，一是“五四運(yùn)動(dòng)”至解放戰(zhàn)爭(zhēng)這段時(shí)期，由于社會(huì)動(dòng)蕩和外敵入侵，以及“西化”的浪潮，幾乎將歷史上的法制傳統(tǒng)全盤(pán)扔掉，大量移植西方國(guó)家的法律制度；二是文化大革命時(shí)期，幾乎將一切法律制度都廢除了，無(wú)論是我國(guó)傳統(tǒng)的，還是他國(guó)引進(jìn)的都統(tǒng)統(tǒng)被“革除”了。這兩個(gè)歷史斷層割裂了當(dāng)今法治建設(shè)與法制傳統(tǒng)的血脈，“法”自身的教育屬性被忽視了，更莫說(shuō)用教育尺度去分析和量度“法”了。

(三)法治建設(shè)的失誤

當(dāng)今法治建設(shè)有三個(gè)誤區(qū)，也是導(dǎo)致在“法”的世界里，教育尺度“缺席”的原因。一是把“法”作為控制人和社會(huì)的工具來(lái)建設(shè)，一味為了社會(huì)的秩序和穩(wěn)定而構(gòu)筑籬笆，忽視“法”的引導(dǎo)作用。在“法”的實(shí)踐中往往抽象引用法律條款，對(duì)如何判決缺乏深入的說(shuō)理，或者說(shuō)理不夠深刻，難以令人信服。二是把“法”的視野局限在人當(dāng)下的生存狀態(tài)，認(rèn)為“法”只對(duì)人的現(xiàn)在負(fù)責(zé)，至于未來(lái)，不屬于“法”關(guān)心的范圍。其實(shí)早在古希臘，“法”的出發(fā)點(diǎn)就有兩個(gè)，一是如何維持社會(huì)秩序的穩(wěn)定，另一個(gè)是探索社會(huì)能夠延續(xù)的良性機(jī)制。而當(dāng)今，我們忘記了“法”的后一個(gè)出發(fā)點(diǎn)，“法”往往成為解決社會(huì)問(wèn)題的“馬后炮”，有時(shí)甚至成為阻礙人和社會(huì)發(fā)展的“衛(wèi)道者”。其實(shí)，“法”應(yīng)該有預(yù)見(jiàn)性，至少對(duì)人的當(dāng)前行為的規(guī)制不會(huì)影響人類和社會(huì)未來(lái)的發(fā)展。三是把“法”當(dāng)作知識(shí)來(lái)教育傳播，重視法律或者法治知識(shí)教育，而忽視“法”本身的教育性，在法律條款設(shè)置和表述中較少考慮其教育原則和機(jī)制，一個(gè)教育性貧血的法律是難以真正被人們愉快地接受的。其實(shí)，一部好的法律本身就應(yīng)該是一本好的教科書(shū)。“把法治教育納入國(guó)民教育體系”最值得關(guān)注的前提是我們的法律應(yīng)該具備足夠的教育情懷和深厚的教育意蘊(yùn)。然而，我們不缺“法律教育的科學(xué)”，而真正缺乏的則是“法的教育學(xué)”。

(四)教育學(xué)科的地位

之所以在“法”的研究上缺乏教育尺度，與教育學(xué)的學(xué)科地位也有關(guān)。不少人認(rèn)為，教育學(xué)是一門應(yīng)用學(xué)科，其理論主要來(lái)自哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等，缺乏自己獨(dú)立的理論體系，難以成為其他學(xué)科的研究基礎(chǔ)。甚至有人認(rèn)為教育學(xué)不是一門真正的學(xué)問(wèn)。既然連做一門學(xué)問(wèn)的資格也沒(méi)有，怎能用教育學(xué)去分析其他學(xué)問(wèn)？怎能為“法”等社會(huì)現(xiàn)象設(shè)置教育尺度？換一句話說(shuō)，教育學(xué)科獨(dú)立地位所受到的挑戰(zhàn)，也是“法”缺乏教育尺度的原因之一。

的確，教育學(xué)的基礎(chǔ)理論，尤其是獨(dú)特的理論根基還需要夯實(shí)，需要加快建設(shè)，但這并不意味著，其他學(xué)科就不需要教育分析和教育尺度。教育學(xué)應(yīng)該有自己獨(dú)特的價(jià)值和魅力。1994年，李澤厚曾預(yù)言：“語(yǔ)言學(xué)是20世紀(jì)哲學(xué)的中心。教育學(xué)——研究人的全面生長(zhǎng)和發(fā)展、形成和塑造的科學(xué)，可能成為未來(lái)社會(huì)的最主要的中心學(xué)科?！盵24]孫霄兵教授認(rèn)為，“教育科學(xué)不僅要把人的發(fā)展看成是知識(shí)和能力的發(fā)展，更要注重人在道德上、精神上、法律上發(fā)展?！薄敖逃茖W(xué)應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)各門科學(xué)更加重視研究人的全面成長(zhǎng)和自由發(fā)展”[25]。這里的“各門科學(xué)”當(dāng)然包括法學(xué)?！霸谛碌臅r(shí)代條件下，確認(rèn)和發(fā)揚(yáng)法的精神性、道德性、教育性，使法律的發(fā)展‘取向于目的、價(jià)值而演變’，向促進(jìn)人的發(fā)展轉(zhuǎn)變，不僅是一個(gè)法律學(xué)史、法理性質(zhì)上的問(wèn)題，而且關(guān)系到法律和法學(xué)的發(fā)展方向，具有緊迫的現(xiàn)實(shí)性，應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)代法律和法學(xué)的重要任務(wù)。”[26]近年來(lái)“教育尺度”一詞的出現(xiàn)，充分反映了教育學(xué)的自信和研究的深入。可以預(yù)言，研究“法”的教育尺度，不但為教育學(xué)研究開(kāi)辟新的領(lǐng)域，也將為法學(xué)研究開(kāi)辟新的空間，具有廣闊的研究前景。

(五)法學(xué)研究的缺憾

關(guān)于“法”與“教育”的研究，從目前的文獻(xiàn)來(lái)看主要有三類：一是研究“法”的教育功能和作用。但現(xiàn)實(shí)中，法律的教育功能發(fā)揮得不夠，甚至有被邊緣化的危險(xiǎn)。二是研究法律教育，主要講法律教育的價(jià)值、目的、內(nèi)容、方法、措施等，這方面的文獻(xiàn)數(shù)不勝數(shù)。三是研究“教育刑”。貝卡利亞說(shuō)，“預(yù)防犯罪的最可靠但也是最艱難的措施是：完善教育……當(dāng)偶然性和隨意性向青年稚嫩的心靈提供道德現(xiàn)象和物理現(xiàn)象的摹本時(shí)，教育起著正本清源的作用；教育通過(guò)感情的捷徑，把年輕的心靈引向道德，為了防止它們誤人歧途，教育借助的是指出需要和危害的無(wú)可辯駁性，而不是捉摸不定的命令，命令得來(lái)的只是虛假的和暫時(shí)的服從”[27]75。“教育刑”的集大成者是李斯特，他堅(jiān)持犯罪原因的個(gè)人性與社會(huì)性以及二者的相互作用，并以犯罪原因?yàn)閷?duì)癥下藥和實(shí)現(xiàn)預(yù)防犯罪目的的根據(jù)，認(rèn)為刑罰的本質(zhì)是教育而不是懲罰。他說(shuō)，“刑事政策是針對(duì)個(gè)人而非社會(huì)的，以對(duì)個(gè)人的改善教育為己任”[28]12。對(duì)此，不少法學(xué)研究者提出了質(zhì)疑，認(rèn)為教育只是“法”的功能，并不是“法”的目的。其實(shí)，將“法”的根本宗旨定位在“教育”上，這并不是說(shuō)“法”不需要處罰等強(qiáng)制措施，而是就“法”的多位階目的而言的。針對(duì)違法犯罪，最直接的是“懲處”，最根本的是“教育”，不能因?yàn)樽罱K目的是“教育”而放棄“懲處”，也不能因?yàn)樽钪苯拥氖侄问恰皯吞帯倍艞墶敖逃?，要把“懲處”?dāng)作一種教育手段。

上述三類研究，第一、二類基本沒(méi)有涉及法本身的教育尺度問(wèn)題，第三類盡管涉及教育尺度問(wèn)題，但沒(méi)有真正研究如何用教育尺度去分析和量度“法”的正當(dāng)性、科學(xué)性和有效性，更沒(méi)有研究如何完善“法”的教育機(jī)制等問(wèn)題。由于這方面的研究缺失，教育尺度沒(méi)能成為“法”實(shí)際上的分析和量度尺度也是必然的。

三、在趨勢(shì)上，教育尺度是分析和量度“法”必將擁有的基本尺度

亞里士多德說(shuō)：“法治應(yīng)包括兩重意義：已成立的法律獲得普遍的服從，而大家所服從的法律又應(yīng)該本身是制訂得良好的法律。”[29]199什么樣的“法”是良法？不同時(shí)代、不同社會(huì)有不同的分析和量度尺度。當(dāng)今中國(guó)正在建設(shè)法治國(guó)家、法治政府和法治社會(huì)，為“法”建構(gòu)起“教育尺度”，看其能否通過(guò)教喻警示促進(jìn)人的幸福生存與全面發(fā)展，具有重要的理論創(chuàng)新意義和突出的現(xiàn)實(shí)意義。

(一)社會(huì)發(fā)展的必然選擇

從歷史大尺度來(lái)看，馬克思把人類社會(huì)的發(fā)展分為三大形態(tài)：(1)“人的依賴關(guān)系是最初的社會(huì)形式”；(2)“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨(dú)立性，是第二大形式”；(3)“建立在個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的、社會(huì)的生產(chǎn)能力成為從屬于他們的社會(huì)財(cái)富這一基礎(chǔ)上的自由個(gè)性，是第三個(gè)階段?！盵30]52隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來(lái)，人類社會(huì)逐步進(jìn)入第三個(gè)階段，“個(gè)人全面發(fā)展和他們共同的、社會(huì)的生產(chǎn)能力”的提升成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)，一切都要有利于人的全面和可持續(xù)發(fā)展。法治建設(shè)也不例外，必須聚焦在人的成長(zhǎng)和全面發(fā)展上，正如有學(xué)者所指出的那樣，“法治應(yīng)關(guān)懷人的基本目標(biāo)——全面發(fā)展”[31]1?！胺ā比绾侮P(guān)注人的成長(zhǎng)和全面發(fā)展？除了提供法制保障外，“法”本身應(yīng)該有充分的教育意蘊(yùn)和情懷，在促進(jìn)人的成長(zhǎng)和全面發(fā)展上發(fā)揮應(yīng)有的作用。教育尺度必然成為分析和量度“法”建設(shè)成果的基本尺度。

黨的十八屆四中全會(huì)作出了《中共中央關(guān)于全面推進(jìn)依法治國(guó)若干重大問(wèn)題的決定》，把“形成完備的法律規(guī)范體系、高效的法治實(shí)施體系、嚴(yán)密的法治監(jiān)督體系、有力的法治保障體系”作為法治建設(shè)的重要內(nèi)容，要真正實(shí)現(xiàn)“全民自覺(jué)守法、遇事找法、解決問(wèn)題靠法”，開(kāi)展法治教育是根本途徑，但大前提是法本身要有教育意蘊(yùn)和情懷，具有教育性，“可以”、“適合”、“能夠”進(jìn)行有說(shuō)服力的教育。因此，全面落實(shí)依法治國(guó)戰(zhàn)略，“法”是否具備這樣的意蘊(yùn)、情懷和屬性，必須建構(gòu)可以分析和量度的教育尺度。從這個(gè)意義上說(shuō)，建構(gòu)法的教育尺度正當(dāng)其時(shí)。

(二)人本要求的迫切需要

古代典籍《尚書(shū)·泰誓上》中說(shuō)，“惟天地萬(wàn)物之母，惟人萬(wàn)物之靈”。西方戲劇家莎士比亞在著名的劇本《哈姆雷特》中也寫(xiě)過(guò)這樣一句話：“人是宇宙的精華，萬(wàn)物的靈長(zhǎng)?！钡叭恕闭嬲蔀槭澜绲闹魅?，歷史并不久遠(yuǎn)，源于人自身的進(jìn)步。杜蘭特夫婦認(rèn)為，“進(jìn)步”即人類增加了對(duì)生活環(huán)境的控制，其手段主要有兩個(gè)方面，一是世俗制度，二是科學(xué)技術(shù)。其中，法律(或法治)、教育和民主制度是人類世俗制度中的杰出者[32]122-136。也就是說(shuō)，包括“法”在內(nèi)的世俗制度的建立，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿都在于人自身，也只有在這些制度的建立和完善中，“人既是手段，也是目的”才逐步得到現(xiàn)實(shí)的確認(rèn)。

“法”作為世俗制度的杰出代表之一，其進(jìn)一步發(fā)展一定“不要因?yàn)樽叩锰h(yuǎn)而忘記為什么出發(fā)”，也就是要始終扣住“因?yàn)槿?、依靠人、為了人”這個(gè)根本宗旨?！胺ā钡淖罱K目的在于為人服務(wù)，為人的幸福生存和終身發(fā)展服務(wù)?！胺ā笔欠駥?shí)現(xiàn)了這樣的目的？教育尺度是其分析和量度的基本尺度之一。從這種意義上說(shuō)，教育尺度是政治尺度、經(jīng)濟(jì)尺度、文化尺度的“奠基石”和“粘合劑”，是人權(quán)尺度上“綻開(kāi)的花朵”。

(三)法演進(jìn)史的邏輯展開(kāi)

縱觀古今中外“法”的建設(shè)史，有兩條邏輯線索，一是從“被動(dòng)法”走向“主動(dòng)法”。法建設(shè)的早期，“永恒法”、“神法”、“自然法”占據(jù)主要地位，他們將“法”的創(chuàng)制主體歸結(jié)為神和自然，人只能是被動(dòng)接受，可稱之為“被動(dòng)法”，隨著社會(huì)的進(jìn)步，“國(guó)家制定法”或“人法”越來(lái)越占據(jù)突出位置，人成為“法”創(chuàng)制和實(shí)施的主體，可稱之為“主動(dòng)法”。當(dāng)今時(shí)代，“主動(dòng)法”占領(lǐng)了世界上絕大多數(shù)國(guó)家的法制領(lǐng)域。二是從“維持法”走向“發(fā)展法”。就“人法”而言，最先關(guān)注的是人的道德、理性、自由意志、權(quán)利，國(guó)家的統(tǒng)治、主權(quán)，社會(huì)的秩序、契約、正義等，確保人當(dāng)下的生存、生活底線和幸福。“法”被普遍認(rèn)為是人的行為底線。這樣的“法”可稱為“維持法”。但隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，可持續(xù)發(fā)展理念被社會(huì)普遍接受，“法”不僅僅要對(duì)人的“當(dāng)下負(fù)責(zé)”，也要對(duì)人的“未來(lái)發(fā)展負(fù)責(zé)”，這就需要“法”在促進(jìn)人的成長(zhǎng)與發(fā)展上發(fā)揮更多的作用?！胺ā敝庖高^(guò)當(dāng)下指向人的未來(lái)，這樣的“法”可稱之為“發(fā)展法”。

至此，“人”的主體地位在“主動(dòng)法”中得到確立，“法”的屬人性得到真正的彰顯。這為教育尺度在“法”的眾多尺度中“現(xiàn)形”奠定了理論基礎(chǔ)。“發(fā)展法”將“法”的落腳點(diǎn)延展到人的發(fā)展上，其教育性和與教育的關(guān)聯(lián)性更加凸顯，把教育尺度作為分析和量度“法”的尺度之一，是法自身建設(shè)邏輯的合理延伸。

(四)網(wǎng)絡(luò)治理的現(xiàn)實(shí)要求

當(dāng)今人類已經(jīng)進(jìn)入互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，“‘互聯(lián)網(wǎng)+’廣泛深入推進(jìn)的最終結(jié)果必將實(shí)現(xiàn)‘萬(wàn)物互聯(lián)’，即‘一切皆在互聯(lián)網(wǎng)中’，所有人、事、物都被互聯(lián)網(wǎng)連接起來(lái)”[33]。不管是“書(shū)本中的法”，還是“行動(dòng)中的法”，都在互聯(lián)互通中“流淌起來(lái)”?！胺ā痹跉v史上第一次跨越國(guó)界、地域、族群等的阻隔，走向多元化的“網(wǎng)絡(luò)治理”，在全球化的“公眾平臺(tái)”上亮相了。這對(duì)法的建設(shè)具有革命性的影響。

在“網(wǎng)絡(luò)治理”的世界里，除了國(guó)家制定法，社會(huì)組織、機(jī)構(gòu)、網(wǎng)絡(luò)群體等都具有聯(lián)合起來(lái)參與制定法律并監(jiān)督實(shí)施的強(qiáng)烈愿望，同時(shí)，在他們各自的時(shí)空范圍內(nèi)還可以制定大家都認(rèn)可的法規(guī)，盡管國(guó)家仍然是法律實(shí)施的“后盾”，但不是唯一后盾，政黨、跨國(guó)集團(tuán)、網(wǎng)絡(luò)組織等的力量會(huì)越來(lái)越凸顯，他們?cè)谝欢ǚ秶鷥?nèi)有制定和實(shí)施內(nèi)部法規(guī)的強(qiáng)制力。這樣一來(lái)，法的多元化是不可阻擋的世界潮流。在互聯(lián)網(wǎng)這個(gè)“公眾平臺(tái)”上，全世界的公民都可以對(duì)具體的法律法規(guī)進(jìn)行比較、評(píng)價(jià)。“法”的生存法則除了“強(qiáng)力”外，還必須“強(qiáng)理”。違背人性，漠視人權(quán)，缺乏教育說(shuō)服力、警示力的法律法規(guī)必然遭遇前所未有的輿論壓力，繼而是聲討、反對(duì)和抵制。因此，要讓所制定的法律法規(guī)被廣泛認(rèn)可、真正實(shí)施和自覺(jué)遵守，少不了用上述教育尺度的“四把尺子”去分析和量度。

(五)法治文明的基本走勢(shì)

法治文明是法治建設(shè)追求的目標(biāo)。“法律不僅是人類社會(huì)進(jìn)入文明時(shí)代的產(chǎn)物和標(biāo)志之一，而且法律本身就具有豐富的文明內(nèi)涵和屬性，同時(shí)法律發(fā)達(dá)史就是法律不斷趨向文明化的過(guò)程?！薄艾F(xiàn)代法治在價(jià)值功能上的特征，就完全不同于傳統(tǒng)法制那種重在禁止、束縛、限制、懲罰等消極方面，而是重在促進(jìn)、引導(dǎo)、教育、調(diào)節(jié)、鼓勵(lì)、授予、組織、管理、預(yù)測(cè)等積極方面?！盵34]很顯然，“法”的教育價(jià)值和功能將會(huì)越來(lái)越被重視，用教育尺度去分析和量度“法”也是一種大勢(shì)所趨。教育尺度必然成為分析和量度“法”的重要尺度，也是檢驗(yàn)“法”的文明程度的基本尺度。而事實(shí)上，忽視“法”的教育性，虛化教育尺度，法治文明是無(wú)法建立起來(lái)的。試想，如果“法”不能引導(dǎo)和教育人，或者沒(méi)有一個(gè)教人知曉、為善的過(guò)程，必然是“惡法”，或者是“暴政之法”，因?yàn)闆](méi)有教育性的法律，服從法律將是不可能的。這樣的法律無(wú)異于是對(duì)民眾意志的“強(qiáng)暴”，更別說(shuō)促進(jìn)人更好的生存和全面發(fā)展了。同時(shí)，“法”不具備教育屬性，缺乏教育尺度，就會(huì)失去生命力，不可持續(xù)。從這個(gè)意義上說(shuō)，教育尺度不僅是檢驗(yàn)法治文明的基本尺度，也是檢驗(yàn)法治生命力的重要尺度。

綜上所述，教育尺度是分析和量度“法”的基本尺度，盡管實(shí)際上它“缺席”了或者說(shuō)“被遮蔽”了，但隨著社會(huì)和法治的進(jìn)步，它的地位將逐漸凸顯，它的實(shí)踐將提上議程，它的研究將不斷深入，成為“法”眾多尺度中的一個(gè)?！艾F(xiàn)實(shí)是以本質(zhì)存在的必然性與時(shí)空運(yùn)動(dòng)的揚(yáng)棄性表現(xiàn)流變的當(dāng)前呈示?！盵35]為“法”建構(gòu)科學(xué)的教育尺度，并用教育尺度去分析和量度“法”這一社會(huì)現(xiàn)象及其實(shí)踐活動(dòng)，將讓“法”的“本質(zhì)存在的必然性”更加凸現(xiàn)，并為法治中國(guó)建設(shè)開(kāi)辟一片新的、更加明媚的天空。

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責(zé)任編輯曹莉

網(wǎng)址：http://xbbjb.swu.edu.cn

10.13718/j.cnki.xdsk.2016.05.011

2016-02-10

劉云生，重慶市教育委員會(huì)政策法規(guī)處；西南大學(xué)教育學(xué)部，博士研究生。

G40-03

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1673-9841(2016)05-0084-09