意義聯(lián)接促進(jìn)文本深度閱讀

劉俊峰

關(guān)于有意義的學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的杰出代表皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)的意義在于學(xué)習(xí)者學(xué)到越來(lái)越多的認(rèn)識(shí)事物的程序，認(rèn)清事物之間的概念結(jié)構(gòu)聯(lián)系，主動(dòng)建構(gòu)認(rèn)知圖式的過(guò)程。認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論的代表人物奧蘇泊爾則認(rèn)為，學(xué)生對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有的要素進(jìn)行重新組合，學(xué)習(xí)者對(duì)信息結(jié)構(gòu)要素進(jìn)行整合的時(shí)候，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)一步分化，然后與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)合，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的遷移與運(yùn)用。將學(xué)習(xí)科學(xué)理論的運(yùn)用在文本閱讀教學(xué)實(shí)踐中，就是重視培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用的核心素養(yǎng)。葉圣陶指出，語(yǔ)文教學(xué)特有的任務(wù)便是重視語(yǔ)言文字的理解和運(yùn)用，王尚文先生則將語(yǔ)言文字的理解與運(yùn)用稱為語(yǔ)文教學(xué)的“獨(dú)當(dāng)之任”。如何在語(yǔ)言文字的理解與運(yùn)用過(guò)程中，完成“獨(dú)當(dāng)之任”，對(duì)文本進(jìn)行有意義的構(gòu)建，是語(yǔ)文教學(xué)走向深度的關(guān)鍵。

一、意義“失聯(lián)”癥對(duì)文本深度閱讀的阻遏

建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識(shí)意義是深度學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，也是深度語(yǔ)文學(xué)習(xí)中對(duì)基于文本的復(fù)雜信息進(jìn)行思維加工的必然過(guò)程。在閱讀心理學(xué)的意義上，要完成對(duì)基于文本的復(fù)雜信息的思維加工，必須對(duì)已激活的先前知識(shí)和所獲得的新知識(shí)進(jìn)行有效和精細(xì)的深度思維加工。

但是，縱觀當(dāng)下的高中語(yǔ)文課堂教學(xué)，教師往往會(huì)先將孤立的、非情境性的語(yǔ)文知識(shí)或者答題技巧呈現(xiàn)給學(xué)生，然后通過(guò)練習(xí)和所謂的“自主、合作、探究”等方式讓學(xué)生記憶和理解知識(shí)，形成學(xué)生的“語(yǔ)文技能”。事實(shí)上，這種對(duì)知識(shí)或言語(yǔ)技能進(jìn)行傳授的方式不利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)文本意義的整體感知。因?yàn)閷W(xué)生以孤立、零散、碎片的形式將閱讀知識(shí)存儲(chǔ)于記憶中的時(shí)候，遇到新問(wèn)題時(shí)就會(huì)形成只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林的認(rèn)識(shí)偏見(jiàn)，導(dǎo)致的直接后果便是僅會(huì)機(jī)械地運(yùn)用片段化的知識(shí)或者技能解決有限言語(yǔ)遷移問(wèn)題。由于知識(shí)或言語(yǔ)技能的學(xué)習(xí)過(guò)程沒(méi)有在新舊知識(shí)或技能之間建立有意義的聯(lián)接，新知識(shí)或技能沒(méi)有進(jìn)入學(xué)生原有的對(duì)文本的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就會(huì)出現(xiàn)解決文本閱讀效率低、效果差、理解有偏差，文本體悟非審美化的現(xiàn)象。

二、基于意義聯(lián)接的文本深度閱讀策略

語(yǔ)文教學(xué)中，深度學(xué)習(xí)特點(diǎn)是基于文本內(nèi)容進(jìn)行多維的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)及言語(yǔ)技能的整合，在進(jìn)行文本內(nèi)容分析和設(shè)計(jì)時(shí)，需要教師基于教材分析和資源整合，即將文本內(nèi)容重新組合，從而使文本內(nèi)容具有“彈性化”和“框架式”特征，并將孤立的知識(shí)要素基于文本的深層意義構(gòu)建而聯(lián)接起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生將言語(yǔ)思維和言語(yǔ)技能以整合的、情境化的方式存儲(chǔ)于記憶中，這樣將幫助學(xué)生在文本閱讀或言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行有意義的知識(shí)建構(gòu)，在言語(yǔ)技能提取、遷移和應(yīng)用的過(guò)程中，提高學(xué)生的言語(yǔ)思維水平和審美體悟能力。

這就要求教師不僅要深入了解學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)、理解新知識(shí)的類型，指導(dǎo)學(xué)生在新舊知識(shí)、概念、經(jīng)驗(yàn)間建立聯(lián)系，還要引導(dǎo)學(xué)生將他們的知識(shí)歸納到相關(guān)的概念系統(tǒng)中，并在批判反思的基礎(chǔ)上建構(gòu)屬于自己的新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。筆者以《促織》的主題解讀為例來(lái)說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題。

多數(shù)觀點(diǎn)認(rèn)為《促織》是《聊齋志異》中體現(xiàn)“刺貪刺虐”主題的傳統(tǒng)名篇。因?yàn)椤叭私贪妗苯滩闹杏袑?duì)“以蠹貧”的注釋：“蠹”用來(lái)比喻“胥吏”。但是，有點(diǎn)修辭常識(shí)的人都知道，作為修辭手法的比喻，關(guān)鍵講究的是兩樣事物之間的共同點(diǎn)，而這個(gè)比喻句的本體“蠹”與喻體“胥吏”之間的同一性是什么呢？在這樣的追問(wèn)中，這個(gè)注釋中提到的“比喻”就站不住腳了。那么，文本中用“蠹”這個(gè)詞來(lái)比喻什么的呢？在《辭源》中，“蠹”的詞義被解釋為“蛀蟲(chóng)”，并且在詞條中收錄了“蠹魚(yú)”一詞，《辭源》還補(bǔ)充解釋：蠹魚(yú)“蛀蝕衣服書(shū)籍，體小，有銀白色細(xì)鱗，形似魚(yú)，故名”?？梢詮摹掇o源》的釋義推斷出《促織》一文中“蠹”其實(shí)就是指“蠹魚(yú)”，因?yàn)槭聦?shí)上“蠹魚(yú)”就是一種“蛀蟲(chóng)”，確切的說(shuō)，《促織》中“蠹”就是“蠹書(shū)之蟲(chóng)”，在此比喻埋頭苦讀之人。唐代詩(shī)人韓愈的《雜詩(shī)》中有兩句曰：“豈殊蠹書(shū)蟲(chóng)，生死文字間”，這里的“蠹書(shū)蟲(chóng)”也是喻指埋頭苦讀之人。我們?cè)賮?lái)細(xì)讀“異史氏曰”這部分中“以蠹貧，以促織富”一句，這句從廣義修辭的角度看，它既是對(duì)偶之句，又是對(duì)比句，這兩句意在說(shuō)明：成名因?yàn)槁耦^苦讀啃書(shū)本而一生貧窮，因捉養(yǎng)促織而一夜暴富，并且“不數(shù)年”而“裘馬過(guò)世家焉”。很顯然，這兩句中讀書(shū)與投上官所好致富形成了鮮明對(duì)比，其潛臺(tái)詞就是“刻苦讀書(shū)無(wú)用，科舉誤人終生”！綜上，基于我們比喻這種修辭的理解，我們構(gòu)建了對(duì)“蠹”一詞比喻義的深度理解，并構(gòu)建了《促織》一文的主旨，即運(yùn)用對(duì)比和曲筆藝術(shù)，旨在譴責(zé)和諷刺作者所生活時(shí)代的封建取士制度，從而得到了文本深度閱讀的目的。

深度學(xué)習(xí)中的基于意義聯(lián)系來(lái)對(duì)文本進(jìn)行解讀的方法，在上述《促織》主題解讀的案例中得到了詮釋。聯(lián)合國(guó)教科文組織前總干事的費(fèi)得里科·馬約爾說(shuō)，我們應(yīng)該重新思考組織知識(shí)的方式，為了實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，我們應(yīng)該推倒學(xué)科之間的傳統(tǒng)的壁壘，去設(shè)想怎樣把迄今為止被分離的東西連接起來(lái)。法國(guó)學(xué)者埃德加·莫蘭指出，我們要善于抓住總體的和基本的問(wèn)題，并在這個(gè)框架內(nèi)整合部分的和局部的認(rèn)識(shí)。在文本解讀中，基于文本意義連接，促成了基于言語(yǔ)思維能力發(fā)展和言語(yǔ)智慧結(jié)構(gòu)完善的深度學(xué)習(xí)！