幼小銜接不是提前“為小學(xué)”做事

郭良菁

進(jìn)入小學(xué)是人生持續(xù)發(fā)展最早的制度節(jié)點。即使兒童此前已經(jīng)進(jìn)過同屬“公共教育機構(gòu)”的幼兒園，很多成年人仍然將這個節(jié)點作為人生“正式學(xué)習(xí)”的起點，對兒童寄予許多期望。

人生的地基亦需“混凝土”來澆筑

幼兒教育和小學(xué)教育都在為人生奠基，人生大廈的地基用什么來澆筑，需要參照近期的學(xué)校生活、遠(yuǎn)期成年后的個人和職業(yè)生活來思考。很多研究表明，自立自主、人際交往和對學(xué)校團體生活的適應(yīng)與學(xué)齡兒童的學(xué)業(yè)成績高度相關(guān)。即使只著眼于提升學(xué)業(yè)成績，也需要一個由多方面素質(zhì)“混凝土”澆筑起來的“堅實基礎(chǔ)”：學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)所需要的廣泛生活經(jīng)驗、與他人建立信任關(guān)系的能力、用語言溝通的能力等。占用幼兒發(fā)展這些基礎(chǔ)能力的時間，去提前學(xué)習(xí)小學(xué)學(xué)業(yè)，有可能造成其他基礎(chǔ)素養(yǎng)的缺失，無異于只用沙子打地基。

童年早期，幼兒需經(jīng)歷幾次社會環(huán)境的變遷，從家庭到幼兒園、又從幼兒園進(jìn)入小學(xué)，這些“生存環(huán)境”中社會成員不同、社會關(guān)系不同、規(guī)則也不完全一致，這些本身就是幼兒面對的復(fù)雜“學(xué)習(xí)任務(wù)”。初入小學(xué)，幼兒面對的是一大群“陌生人”，包括幾十個同齡人和輪流來上課的多位老師；要跟另一個同齡人每天共用一張桌子。常規(guī)活動方面，每節(jié)課的時間都延長了，鈴聲是上下課、進(jìn)出教室的信號，課是一節(jié)連著一節(jié)的；學(xué)習(xí)主要以口語和書面符號為中介，直接體驗實物和操作材料的機會日益減少……要能適應(yīng)這種新的學(xué)習(xí)環(huán)境，兒童需要自理自主、情緒調(diào)控、社會交往、口語溝通，還有身體素質(zhì)等多方面的基礎(chǔ)素養(yǎng)，無論是家庭還是幼兒園，將兒童與豐富的真實生活隔離開來而讓他們“專注學(xué)業(yè)”，并不明智。

人生旅途無需以“速度”論成敗

為了使新一代更好地適應(yīng)日益復(fù)雜、變化迅速的社會，現(xiàn)代社會規(guī)定了18年的“兒童期”，通過人為劃分的嬰兒期、童年早期、童年中期和青少年期幾個階段，漸進(jìn)地走向“成年”。即使業(yè)已成年，人仍然需要通過持續(xù)的學(xué)習(xí)來適應(yīng)不斷變化的生存環(huán)境?？梢?，要論人生成敗，也不應(yīng)在童年早期。

然而，生存環(huán)境中的競爭和壓力，常令身處其中的成年人不自覺地將人生發(fā)展的長期過程想象成短跑競賽，不允許孩子在起跑線上有任何閃失，誤以為出發(fā)時不在前幾名，到“終點”也無法搶得先機。焦慮感讓他們很難欣賞到孩子已有的跑步才能和努力跑的品質(zhì)。這種焦慮若得不到成人社會的認(rèn)真反思，童年早期某方面發(fā)展“未達(dá)期望標(biāo)準(zhǔn)”或“不及他人”，就會讓家長和老師難以忍受，加劇他們對孩子未來的“不確定感”。

事實上，人的發(fā)展不是勻速的，兒童在長期不起眼的尋常累積之后，某刻突然有卓越表現(xiàn)，在現(xiàn)實生活中比比皆是。妨礙兒童持續(xù)發(fā)展的，未必是某一時期在特定任務(wù)中表現(xiàn)不佳本身，而是對這種表現(xiàn)的“過度解讀”和“消極回應(yīng)”給孩子帶來的沮喪感。

成人社會能不能給童年早期的發(fā)展提供“長期尋常累積”的空間，避免營造競爭氣氛催促所有孩子以盡可能快的步調(diào)達(dá)到預(yù)定的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，影響著一大批兒童的持續(xù)發(fā)展。美國教育界近十年來對“入學(xué)準(zhǔn)備狀態(tài)”這一流行概念的反思，對在童年早期濫用、誤用“入學(xué)準(zhǔn)備測驗”的批判性研究，體現(xiàn)了他們對早期發(fā)展不同步調(diào)的尊重?！皽?zhǔn)備狀態(tài)”不再被理解成入學(xué)時刻的完備狀態(tài)，而被理解成一個漸進(jìn)的過程。

人生早期的持續(xù)發(fā)展需要各方合力“銜接”

幼兒園和小學(xué)教育同屬“基礎(chǔ)教育”，很多基礎(chǔ)素養(yǎng)猶如地基，缺一不可，它們相互交織，支撐起每個人未來發(fā)展的大廈。無論是家長、幼兒園還是小學(xué)，不把兒童的學(xué)習(xí)窄化為“小學(xué)學(xué)業(yè)”，幫助孩子興致勃勃地投入對周遭事物、生活和自我的探索，過有意義的當(dāng)下生活，本身就為下一階段發(fā)展做著準(zhǔn)備。幼小銜接不應(yīng)被視為需在入學(xué)前的一段時期“為小學(xué)”而做的事，而應(yīng)被理解為在整個童年早期提供豐富、連貫的學(xué)習(xí)機會。

家長和幼兒園老師以友善和尊重獨立性的態(tài)度對待孩子，解決人際矛盾時用協(xié)商方法，本身就有助于孩子消除對他人和社會團體生活的懼怕感，為小學(xué)中“社會適應(yīng)”打基礎(chǔ)；給孩子提供有趣味的圖畫書來閱讀，幫孩子在大量的閱讀經(jīng)驗中形成“符號對應(yīng)讀音”“圖像和符號表達(dá)意思”的意識，提供孩子日常談話和游戲的機會，積累口語溝通的經(jīng)驗，本身就為孩子理解拼音符號的用處、運用拼音獨立閱讀打下基礎(chǔ)；各種拼圖和搭積木的形狀、大小感知，運動中對方位、距離和速度的體驗，都給孩子積累了大量的“前數(shù)學(xué)經(jīng)驗”，本身就在為孩子聽懂小學(xué)老師講數(shù)學(xué)概念、公式時的例舉打基礎(chǔ)。

何必剝奪孩子豐富的生活和交朋友、游戲的時間，去背誦拼音、做算式，提前做小學(xué)里又要重新做的事？

以促進(jìn)兒童持續(xù)發(fā)展的態(tài)度看待幼小銜接，教育系統(tǒng)還需設(shè)法破除與“入學(xué)機會”相聯(lián)系的早期考試。小學(xué)低年段學(xué)業(yè)評價應(yīng)以形成性評價為主，細(xì)致地分析兒童學(xué)習(xí)中遇到的具體困難，也欣賞他們付出的點滴努力和取得的看似稚拙的成就。唯如此，兒童才能有一個空間，按照自己的步伐持續(xù)地克服困難，使各種才能由萌芽而壯大。

如果家長、老師和管理者在這個過程伊始，就以一種評判高下的競爭態(tài)度對待孩子的作業(yè)、測驗、考試表現(xiàn)，就會忽略孩子的努力態(tài)度和萌芽性成就。成年人的焦慮又會影響孩子對待考試和學(xué)習(xí)的態(tài)度，甚至使親子關(guān)系和師生關(guān)系變得緊張，使本已不易的小學(xué)“社會適應(yīng)”過程進(jìn)一步拉長，反過來干擾兒童的各方面學(xué)習(xí)，人為地制造“差生”。