現(xiàn)代學徒制下高職生實習期工作場所學習機制研究

□張顯鋒

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現(xiàn)代學徒制下高職生實習期工作場所學習機制研究

□張顯鋒

摘要：基于現(xiàn)代學徒制的視角，從制度設立、情境創(chuàng)設、團隊互動、契約管理、績效導向、文化互融等六個方面探討建立高職生頂崗實習期工作場所學習的機制，在此機制下，校企合作進一步加深，教師實踐水平獲得提升，企業(yè)師傅的理論水平不斷提高，更為重要的是我們高職生更加適應職場世界并促進自我發(fā)展，并為培養(yǎng)高技能人才奠定了基礎。

關鍵詞：高職生；頂崗實習期；工作場所學習；現(xiàn)代學徒制；機制

隨著我國不斷推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設和市場環(huán)境日趨復雜和激烈，高職院校為適應外部環(huán)境需求，提高人才培養(yǎng)質量，促進院校發(fā)展，在教育教學各個環(huán)節(jié)進行了不斷改革和探索，所取得的成就顯著，但是頂崗實習環(huán)節(jié)卻一直是高職院校改革的軟肋。從學習——工作的連續(xù)統(tǒng)一體角度來看，高職生在校期間的學校學習只是為以后的工作和學習搭建了一個平臺，而當高職生超越這個平臺后如何適應職業(yè)世界的復雜性和不確定性？顯然，這個問題高職院校是無法回答或知之甚少。因而，為提高頂崗實習效果，完成身份的轉換，幫助高職生適應職業(yè)世界的復雜性和不確定性，提升高職生頂崗實習期的個人發(fā)展，從現(xiàn)代學徒制的視角出發(fā)，我們來探討高職生頂崗實習期的工作場所學習機制，目的是提升高職院校人才培養(yǎng)的質量。

一、現(xiàn)代學徒制：高職生適應職場世界的主要方式

（一）現(xiàn)代學徒制的內涵

在職業(yè)院校大規(guī)模興起后，學徒制作為一種職業(yè)學習方式逐漸式微。但是隨著世界各國職業(yè)教育發(fā)展遭遇職業(yè)教育與社會脫節(jié)、高技能人才短缺的困境時[1]，學徒制的價值重新被人們發(fā)現(xiàn)，并與職業(yè)院校相結合形成的人才培養(yǎng)模式，為與學徒制進行區(qū)分，冠以現(xiàn)代學徒制這一名稱，并賦予了新的內涵。

我國引入現(xiàn)代學徒制較晚，但是研究和實踐成果比較多，結合國內外理論研究和實踐成果，我們認為其核心內涵是借助于“師傅帶徒弟”的“言傳身教”的優(yōu)質資源來重構傳統(tǒng)職業(yè)教育人才培養(yǎng)方式的一種新的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式和體系。其前提假設是知識和技能的掌握和運用是在真實場域中才能發(fā)生，因而需要在一定的場域或情境（工作場所）中將預設好的知識和技能通過工作場所學習的方式來完整傳授給學生（學徒），達到盡快提升人才培養(yǎng)質量的目的。

（二）現(xiàn)代學徒制的特點

傳統(tǒng)學徒制的核心特點是“師傅帶徒弟”的方式將學習對象的知識和技能蘊存于實際情境中，學生（學徒）則是通過解決真實任務的過程中達到學習的目的，其不足在于師傅的知識經驗及偏好的不同會形成隨意性和不穩(wěn)定性，而這也是導致傳統(tǒng)學徒制衰亡的重要因素。與傳統(tǒng)學徒制相比較而言，大規(guī)模的職業(yè)院校教育興起與社會產業(yè)變革是緊密聯(lián)系在一起的，職業(yè)院校教育將學習對象的知識和技能從工作場所中抽象成為相對獨立的科學知識和技能體系，盡管這種方式長期以來占據(jù)職業(yè)教育的主導但是其痼弊——理論和實踐相脫節(jié)——卻一直難以去除。與傳統(tǒng)學徒制和職業(yè)院校教育相比較，現(xiàn)代學徒制則吸收傳統(tǒng)學徒制的優(yōu)點，摒棄職業(yè)院校教育的痼弊，從而形成了自己獨特而鮮明的個性特點。

1．多主體指導與學習，形成學習共同體?，F(xiàn)代學徒制突破了傳統(tǒng)學徒制和職業(yè)院校教育的學習框架以及單一主體指導學習的形式，在工作場所中，教師、學生（學徒）、工作場所的師傅可以充分相互了解并形成學習共同體，職業(yè)院校教師和師傅可以根據(jù)工作場所情況及學生（學徒）特點，形成有針對性的指導、培養(yǎng)和教育；教師則將理論知識融合到“師傅帶徒弟”的過程中，促進師傅的理論水平提升；工作場所的師傅則將工作場所的實踐技術和知識反饋給教師，進而提升教師的實踐能力。理論知識和實踐能力形成流動的格局，在此過程中，促使三方（教師、學生、師傅）的共同成長。

2．跨情境化學習，培養(yǎng)高技能人才?，F(xiàn)代學徒制的學習強調情境化學習，事實上，在高職生頂崗實習期的學習，學生（學徒）的學習場所是跨情境化的。一方面，教師通過對學生特點和工作場所情況的了解，形成對學生理論知識的疏導和職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成教育，學生（學徒）也可以回到校園情境中學習；另一方面，師傅和學生（學徒）共處于工作場所這一特定情境中，將工作過程中存在的問題和疑惑及時溝通、反饋和解決。通過跨情境的學習，激發(fā)高職生內在的學習興趣和學習動力，并能夠將所獲得的理論基礎知識、職業(yè)素養(yǎng)、實踐技能和經驗知識融合到相應的工作情境中，甚至拓展運用到另一情境中，從而加深了對理論知識和實踐技能的理解，為高技能人才的培養(yǎng)提供了契機和前提。

3．身份漸進轉化，豐富高職生職場經驗。高職生為適應復雜而不穩(wěn)定的職場世界，不僅需要技能和知識等顯性內容，更需要內隱的內容。一方面需要高職生自我身份認同去突破工作場所形成的非正式團隊文化的邊界；另一方面更需要工作場所的工作團隊（師傅們）對高職生的外部組織身份認同，以防止高職生游離于團隊邊緣之外。傳統(tǒng)的院校職業(yè)教育在促使身份轉化方面則顯得很突兀，認為學校教育結束后學生自然而然就在工作場所進行身份轉化并獲得身份認同。在現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)過程中，身份認同是以漸進轉化的方式獲得的：學生身份——準員工身份——職場人身份。通過身份的漸進轉化過程，高職生可以獲取豐富的職場工作技能和工作經驗，從而提高工作能力達到適應職場世界的目的。

二、工作場所學習：高職生適應職場世界的邏輯起點

工作場所學習（workplace learning，WPL）伴隨著學徒制的流變也曾一度興衰，但是隨著知識經濟的到來和終身學習思潮的出現(xiàn)，學習回歸到“生活中、工作中”越發(fā)成為焦點[2]。國內外關于工作場所學習的研究表明：學習所發(fā)生的場合不僅僅是學校，而且也發(fā)生在學校之外如工作場所中；學習不僅不會受到空間的限制，同時也不會受到時間的限制，在工作場所隨時都可以發(fā)生；學習不僅僅是獲取，更是一種創(chuàng)造和建構個體自身和組織發(fā)展的過程。所以，學習——工作二者相互融合成為一體：學習就是工作，工作也是學習。與正式學習（學校系統(tǒng)學習）相比較，其價值在于學習的績效導向性和工具價值，在一定程度上促進人和組織的共同發(fā)展，盡管學習的過程是非正式的、碎片化的甚至是非結構化的。

對于高職生而言，職業(yè)院校系統(tǒng)化、正式化、結構化的學習內容和倫理塑造了高職生基本的習得學習觀念、學習技巧和倫理價值觀，除了倫理價值觀的形成外，職業(yè)院校學習過程可能重現(xiàn)或仿真了現(xiàn)實生活及工作的基本情境，不過，“現(xiàn)實生活或工作的真實組織內群體結構及其關系卻無法通過模擬來形成，而組織內群體結構及其關系是解決復雜的職場世界內工作問題的關鍵”[3]，從職場世界這一角度來看，高職生在職業(yè)院校的學習只能是間接的、體驗不夠的學習。

工作場所學習的過程是隨機的、非結構化的，具有偶發(fā)性、情境性和實踐交往性。這就需要高職生改變在職校的學習習慣、學習觀念、學習方式，重新習得在現(xiàn)實工作情境中的學習觀念、學習習慣和學習方式，體悟學習帶來的身份轉化和自身與組織及組織內群體關系相互融合的過程。學習意味著就是適應復雜職場世界的過程，因而，工作場所學習自然而然構成了高職生適應職場世界的邏輯起點：破除學校的條條框框，重新架構學習的過程和認知體系。

三、高職生頂崗實習期工作場所學習機制探討

高職生頂崗實習期工作場所學習是指高職生基于頂崗實習期間在所在實習組織內的工作情境中，出于自身身份轉化和個體自我發(fā)展、提升工作能力、適應復雜職場世界之需要，為解決工作中的問題而將學習融合到日常工作過程中，以達到獲取實踐知識和技能的持續(xù)發(fā)展過程。這一過程既包含了適應性學習，同時也包括了高職生個人的發(fā)展性學習?；诂F(xiàn)代學徒制視角，高職生頂崗實習期工作場所學習涉及到兩個核心組織（職校、實習單位）、兩個學習情境（職校、工作場所）、三個學習主體（教師、高職生、師傅們）、多個學習對象（職校理論知識、工作場所實踐知識和技能、群體關系處理等）、兩個績效結果（實習效果好、實習效果不好），因而，探討其機制也將從這幾個方面進行。

（一）制度設立：高職生頂崗實習期工作場所學習組織層面的保障

現(xiàn)代學徒制作為一種高技能人才培養(yǎng)模式，是時代發(fā)展之必然需求，國家從宏觀層面進行了大力推廣，雖然缺乏相對完整的頂層設計，但這也為現(xiàn)代學徒制的落實帶來了靈活性和可操作性。其所涉及到的核心主體（高職院校、實習單位）需要從組織層面上就頂崗實習期高職生工作場所學習進行制度方面的設計，通過制度來規(guī)范、完善高職生頂崗實習期的工作場所學習。職業(yè)院校和相關企業(yè)單位應該詳細規(guī)定高職生頂崗實習期的學徒薪資待遇、工作場所學習內容、實習時間、學習效果的評估方式等，明確高職生頂崗實習期工作場所學習過程中的高職院校、實習單位、高職生、教師、師傅等各自的責任、權利和義務。通過制度建設，可以達到強化、規(guī)范化工作場所學習的目的。

（二）情境創(chuàng)設：高職生頂崗實習期工作場所學習的主要體驗

工作場所學習雖然具有偶發(fā)性隨情境而變化，但是有經驗的師傅及職校教師則可以事前通過經驗積累和觀察記錄等方式，將這種偶發(fā)性隨情境變化的學習逐漸進行規(guī)律化，并將之提煉成不同的學習情境，通過職校教師和師傅的理論知識和實踐經驗將之進行串聯(lián)起來，進而搭建工作場所學習框架，將預先設計成的學習情境融入到工作場所中，讓學生通過預設的情境來解決實際工作問題。這種情境是預設的，但是工作實際問題是的確存在的，高職生在預設的情境中將利用所學的知識和技能解決相應的工作問題，當然解決問題不是關鍵，關鍵在于高職生能夠通過這一情境體驗，習得解決工作問題的基本思維并將之內化為自身的能力，這也表明高職生在情境體驗過程中獲得了提升。

（三）團隊互動：高職生頂崗實習期工作場所學習的主要渠道

職業(yè)院校和企業(yè)基于培養(yǎng)高職生的適應能力和發(fā)展能力的目的，根據(jù)工作場所學習的特點和高職生特點，需要提供更多高職生（學徒）在工作場所過程中跨部門、組織交流互動的機會，高職生獲得相應知識和技能的可能性就增強，那么，高職生的適應能力和發(fā)展能力的提升機會就越多。因而需要構建工作——學習共同體，職業(yè)院校依據(jù)內部學校特點和專業(yè)學生特點，結合企業(yè)狀況，遴選好具有勝任特征的教師加入這個團隊，實習單位同樣結合崗位特點和組織內狀況需要遴選合適的師傅，職業(yè)院校和實習單位從面上構建教師——高職生（學徒）——企業(yè)師傅（們）的學習團隊，進而在信息網狀化方面暢通高職生工作場所的信息網絡渠道。通過相關的團隊互動，提高高職生互相交流的頻率和參與制定工作場所的工作計劃、決策的機會，促進高職生在工作場所的團隊互動中獲取多方面的信息，以不斷地提高自身工作學習能力。

（四）契約管理：高職生頂崗實習期工作場所學習的動力來源

現(xiàn)代學徒制是基于傳統(tǒng)學徒制和職業(yè)院校的基礎上的集成，也是我們國家進行校企合作的新的形式，因而其本質上也是一種契約關系。所以對高職生頂崗實習期的工作場所學習過程進行管理也是一種契約管理。在這里契約關系涉及到兩個組織三方主體，而此處契約關系更主要的是關于實習單位內部高職生與實習單位雙方的心理契約。盡管高職生在這一關系中處于弱勢地位，但并不表明高職生沒有心理預期。在某種程度上來說，知識型員工心理契約管理目標的實現(xiàn)，正是組織和知識型員工合作下的結果[4]。所以，實習單位要和高職生通過交流進而建立心理契約并完善其管理，進而提高并保持高職生工作場所中工作學習過程中的積極心理狀態(tài)，從而達到實現(xiàn)實習單位、高職生和職業(yè)院校三方各自的目標。

（五）績效導向：高職生頂崗實習期工作場所學習的標桿引領

組織內在特性就是組織的發(fā)展性通過組織績效提升得以實現(xiàn)的，組織績效提升是通過組織對內外部環(huán)境及員工技能分析的基礎上形成對員工績效管理來落實的?？冃У谋举|就是發(fā)展，這個發(fā)展是雙重含義：一方面是促進組織內部員工績效提升來實現(xiàn)員工發(fā)展，另一方面在員工發(fā)展的基礎上實現(xiàn)組織目標的實現(xiàn)促進組織發(fā)展，二者互為基礎和前提并相互交融。對于頂崗實習期的高職生而言，他們能否適應并提升工作場所的工作和學習能力，需要針對其特點和工作場所實習內容為他們設計相應的動態(tài)的績效標準和目標，將績效標準和目標作為一種引導他們的完成工作學習任務的標桿，通過績效目標的考核來引導他們認真工作，當他們實現(xiàn)了某一層次上的目標后，再設計新的目標，這樣通過低層次標桿向高層次標桿的轉移，從而實現(xiàn)高職生頂崗實習期能力提升這一目標，同樣相關的實習單位工作任務及目標隨之也就完成。

（六）文化互融：高職生頂崗實習期工作場所學習的和諧氛圍

和諧的適度競爭的組織文化氛圍有利于員工和組織的雙重發(fā)展，高職生頂崗實習期工作場所學習的過程，在某種程度上，也是職業(yè)院校的校園文化和實習單位的組織文化交融的過程。所以，職業(yè)院校和實習組織基于各自內部現(xiàn)有組織文化的特點，尋找雙方組織文化的交融切入點，在此基礎上，合理構建雙方認同的相互交融的工作場所學習的文化氛圍。一方面，不僅構建制度層面和物質層面的顯性文化因素，營造積極健康的外顯性學習氛圍，塑造兩個組織文化的良性互動；另一方面，雙方應該積極探討嘗試建立心理層面的內隱性文化因素，從心理層面增強員工（高職生）內在學習動力，把他們的情感及個人需求和組織發(fā)展的需求統(tǒng)一起來，培養(yǎng)員工（高職生）的忠誠度。通過外顯和內隱文化的互融性建設，促進高職生頂崗實習期工作場所學習的文化交融性，實現(xiàn)各自目的。

四、結束語

在現(xiàn)代學徒制這一視角下，探討高職生頂崗實習期工作場所學習的機制，不僅將職業(yè)院校和實習組織進行了聯(lián)接，也將職校教師——學生（學徒）——師傅進行了交互實踐，這是一個多方共贏的過程：首先是個體層面頂崗實習期的高職生能夠實現(xiàn)自我發(fā)展的目的，同時也提升了職業(yè)院校教師的實踐水平和實習單位師傅的理論水平；其次通過職業(yè)院校和實習單位的雙方互動過程，提高了職業(yè)院校服務社會的能力，同時促進了實習單位的發(fā)展；最后從宏觀層面來看，高職生頂崗實習期工作場所學習機制的設計正是為落實國家推行以現(xiàn)代學徒制為主要方式的現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設尋找到了支撐點，同時也為培養(yǎng)高技能人才奠定了基礎。

參考文獻：

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[2]徐瑾劼.職業(yè)教育話語下的工作場所學習研究[J].職教論壇，2012（04）：52-57.

[3]Billett，S.&Somerville，M. Transformations at work: identity and learning[J]. Studies in Continuing Education，2004，26（2）:309-326.

[4]李成江.知識型員工心理契約管理研究[D].南京：河海大學，2007:33.

責任編輯殷新紅

作者簡介：張顯鋒（1975－），男，江蘇鹽城人，嘉興南洋職業(yè)技術學院講師，研究方向為人力資源管理和高職教育管理。

基金項目：浙江省高等教育學會2015年課題“高職生頂崗實習期間工作場所學習研究——基于現(xiàn)代學徒制的視角”（編號：KT2015110），主持人：張顯鋒。

中圖分類號：G710

文獻標識碼：A

文章編號：1001－7518（2016）12-0086-04