課堂應(yīng)是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的舞臺(tái)

齊向波

課堂應(yīng)是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的舞臺(tái)

齊向波

在余文森教授的《有效教學(xué)十講》這本書里，最讓我受啟發(fā)的是“有效教學(xué)的三條鐵律”：

第一，“先學(xué)后教”，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)能夠自己閱讀教材和自己思考的時(shí)候，就要先讓他們自己去閱讀和思考，然后針對(duì)學(xué)生閱讀和思考中提出和存在的問題進(jìn)行教學(xué)。

第二，“先教后學(xué)”，當(dāng)學(xué)生不具備獨(dú)立閱讀教材和思考問題的時(shí)候，必須先教后學(xué)，但教師要把教學(xué)的著眼點(diǎn)放在教學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀和學(xué)會(huì)思考上面。

第三，“溫故知新”，新知識(shí)的教學(xué)必須基于學(xué)生的原有知識(shí)，所謂溫故知新，沒有“故”哪來“新”。

這三條“鐵律”看似并列關(guān)系，根據(jù)筆者的實(shí)踐理解，實(shí)則是同一條規(guī)律的一分為三。因?yàn)?，這三條規(guī)律是有時(shí)間先后的。教學(xué)像閱讀一樣，是一種特殊的對(duì)話形式。既然如此，必定需要共同的對(duì)話工具或?qū)υ捚脚_(tái)，必定有一個(gè)從無到有的過程。那么，當(dāng)學(xué)生不具備獨(dú)立閱讀教材和思考問題能力的時(shí)候，必須先教后學(xué)。當(dāng)學(xué)生有一定的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和一定的知識(shí)能力儲(chǔ)備，在學(xué)習(xí)新的知識(shí)，獲得新的能力，形成新的情感態(tài)度、世界觀的時(shí)候，則需要“先學(xué)后教”。在這個(gè)循序漸進(jìn)、螺旋式上升的過程里，知識(shí)能力，過程方法，情感態(tài)度價(jià)值觀，需要一個(gè)循環(huán)往復(fù)、逐漸生成的過程，這個(gè)時(shí)候就需要“溫故知新”。

一、如何讓課堂成為學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的課堂

前面提到三條“鐵律”是按照時(shí)間順序、邏輯順序一分為三的，那么“一”又是什么呢？這個(gè)“一”就是課堂的根本動(dòng)力——學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)與成長。一節(jié)有效、高效、優(yōu)質(zhì)的課堂，必定是符合這一“鐵律”的課堂，必定是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的過程。

如何讓課堂成為學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的課堂，核心是學(xué)生參與——參與得越多，課堂的動(dòng)力就越大；參與得越廣，課堂的動(dòng)力就越強(qiáng)；參與得越深，課堂的動(dòng)力就越充足。

無論誰的課堂，無論什么科目的課堂，都逃不出這個(gè)“參與”。這個(gè)核心動(dòng)力與那三條規(guī)律是異形同體。也就是遵循了那三條規(guī)律，那你的課堂也就是參與度廣、頻度高、有深度的課堂；也就是說，你做到了參與度廣、頻度高、有深度的課堂，也必定是遵循了那三條規(guī)律。

上課趴下去的學(xué)生多了，學(xué)生的參與自然就少了，課堂自然就低效甚至無效了。當(dāng)然，課堂的表面熱鬧，浮在表面的參與，是沒有深度的參與，沒有那種深入情感、深入心理、深入學(xué)理、深入肺腑、深入靈魂的參與，那也是低效甚至無效的。所以，課堂最大的問題，在于學(xué)生“參與”的廣度、頻度以及深度。這個(gè)是課堂高效低效，有效無效的核心鑰匙。

二、自我實(shí)現(xiàn)的課堂需要真問題

課堂問題設(shè)置需要恰切。老師對(duì)課堂的預(yù)設(shè)，必須是在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上。對(duì)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查與檢查，了解學(xué)生讀后讀出了什么，需要什么，想要什么。通過精心布置預(yù)習(xí)作業(yè)，設(shè)置問題檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)，或者征詢收集學(xué)生的問題。使得課堂有更強(qiáng)的針對(duì)性、參與性、生成性。學(xué)生提出的真問題能產(chǎn)生真參與，真參與產(chǎn)生真生成，真生成產(chǎn)生真的自我實(shí)現(xiàn)。

基于這樣的認(rèn)識(shí)，反觀自己的課堂，試圖探尋一條或兩條有效的途徑。例如，筆者執(zhí)教《沁園春·長沙》的教學(xué)片斷，并作了教學(xué)課后診斷：

上《沁園春·長沙》，其中一項(xiàng)是朗讀，為了更好體現(xiàn)朗讀的節(jié)奏音韻，一個(gè)基礎(chǔ)的問題擺在我們學(xué)生的面前——確定韻腳字和領(lǐng)字。

先讓學(xué)生自讀，畫出韻腳字。于是絕大多數(shù)學(xué)生點(diǎn)了“秋，頭，透，流，由，??；游，稠，遒，侯，否，舟”。

我問：大家確信嗎？

爭議來了，首句中的“秋”是不是韻腳字，“浮”是不是韻腳字，“否”是不是韻腳字。問題提出來，學(xué)生大多不敢確定，等待老師給出明確答案；少數(shù)學(xué)生小聲堅(jiān)持自己的意見。

然后我問：要解決這個(gè)問題，有什么辦法？

學(xué)生開始疑惑，又怕說錯(cuò)被笑，緊張不說。

我開玩笑：有個(gè)簡單的辦法，自己鉆研詩詞格律，有個(gè)半年時(shí)間大概基本能解決了；還有個(gè)簡單辦法，找個(gè)專家請人家吃頓飯，然后請教。

學(xué)生笑出聲來，于是一些辦法出來了：上網(wǎng)查資料；找個(gè)學(xué)過的師兄師姐問問；睡一會(huì)，然后等老師講解……

看同學(xué)們開始想辦法，并且有點(diǎn)調(diào)侃的傾向了，我趕緊往回收：有沒有簡單的辦法，大家簡簡單單、輕輕松松就解決掉？網(wǎng)友有高明的但大多跟我們差不多，問師兄師姐大概也要請人家吃個(gè)飯吧，老師直接說了你能有收獲嗎？

不調(diào)侃了，學(xué)生們就束手無策，沉默了。

我四顧巡視一下，再次啟發(fā)：難道我們只能靠別人嗎？難道我們真沒有能力，沒有辦法解決這個(gè)問題嗎？難道我們不能向自己，向自己學(xué)過的東西求援嗎？學(xué)生有瞪眼看老師的，有低頭自己慚愧的，有捧著腦袋使勁想的，有兩個(gè)同學(xué)眼睛有點(diǎn)放光，我用目光和他們交流，盡力傳遞贊許的信息。

我點(diǎn)了一位，他說：多讀幾遍。

我說：是個(gè)辦法，自己試試。

他搖頭示意還沒有答案。

我點(diǎn)另一個(gè)，她試探著說：跟學(xué)過的《沁園春·雪》對(duì)照……

我?guī)ь^鼓掌，全班的人都熱烈鼓掌。

我說：好，請兩個(gè)同學(xué)到講臺(tái)上默寫，一位默寫上闋一位默寫下闋，其他同學(xué)在紙上默寫，然后我們一起讀《沁園春·雪》，一起來圈圈《沁園春·雪》的韻腳字。

我問：怎樣確定是不是韻腳呢？結(jié)果，“驕”是不是韻腳字，又有了疑惑與分歧?！獙?duì)，合并同類項(xiàng)，要解決，也很簡單，把這兩首詞并列放到一起，然后合并同類項(xiàng)，兩首都押韻的地方，大概就可以歸納推斷是這個(gè)詞牌的韻腳位置。

一一對(duì)應(yīng)，依次判定：

《沁園春·長沙》：頭，流，由，??；游，稠，遒，侯，舟。

《沁園春·雪》：飄，滔，高，嬈；嬌，腰，騷，雕，朝。

這樣，同學(xué)們輕松排除了“秋”“透”“否”等疑似韻腳字，順利地完成了確定韻腳的工作。鞏固了初中學(xué)過的東西，并在學(xué)生已知的知識(shí)內(nèi)，讓學(xué)生使用歸納法解決了韻腳字的問題。同樣方法，確定兩首詞中的“領(lǐng)字”問題。學(xué)生興奮異常，眼睛閃爍著豁然開朗的光芒，情緒飽滿地朗讀這首詞。

我提醒學(xué)生，解決問題不一定非要找專家，借外力，有些時(shí)候想想看，問題是不是真的很難，真的在自己的能力范圍以外。以上這個(gè)課例，應(yīng)該是效果明顯的課，那么，效果明顯的原因在哪里？

我認(rèn)為，原因有兩點(diǎn)：第一，它是對(duì)“溫故知新”這一鐵律的自覺運(yùn)用，是符合有效教學(xué)鐵律的。發(fā)現(xiàn)一個(gè)幾乎令所有初讀者困惑的問題——韻腳，時(shí)代變遷，詩歌演進(jìn)，詩詞尤其這首詞的韻腳，很有迷惑性。學(xué)生也很難判斷準(zhǔn)，怎么辦？是直接告訴他們嗎？是用詞牌的平仄音韻知識(shí)來格式化嗎？那樣，也是一個(gè)辦法，但不一定記得住。這些古代詩詞的知識(shí)，現(xiàn)在不必掌握；尤其那些陳述性的知識(shí)，沒有必要講解傳授。那怎么實(shí)現(xiàn)這個(gè)體認(rèn)的環(huán)節(jié)？于是，如實(shí)錄片段，借用以前學(xué)過背過的《沁園春·雪》，與現(xiàn)在要學(xué)習(xí)的《沁園春·長沙》，放到一起合并同類項(xiàng)，歸納出一個(gè)確切的知識(shí)。這時(shí)候的課堂就是有生成的課堂，是學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)。

第二，問題是學(xué)生自己的問題，是真問題。這個(gè)是學(xué)生學(xué)習(xí)中自我的困惑，學(xué)生學(xué)習(xí)過程里自然而然產(chǎn)生的問題。教學(xué)的最佳狀態(tài)，最高境界就是孔子說的“不憤不啟，不悱不發(fā)”。學(xué)習(xí)這首詞，相信韻腳的困惑，大多數(shù)人都難免。日常課堂的實(shí)踐里，我們常常越俎代庖，大包大攬，老師自己設(shè)置問題。并不是說不需要預(yù)設(shè)，因?yàn)椤皼]有預(yù)設(shè)就沒有課堂教學(xué)”①，教學(xué)是“教”“學(xué)”兩者的水乳交融，但不恰當(dāng)?shù)念A(yù)設(shè)將會(huì)導(dǎo)致“教”“學(xué)”兩者的油水分離。曾聽到一位老師執(zhí)教余光中的《鄉(xiāng)愁》一課，其中有一個(gè)片斷：

老師設(shè)計(jì)了一個(gè)提問導(dǎo)語，目的是想讓學(xué)生說出課題來。于是叫起一個(gè)學(xué)生，啟發(fā)道：“如果有人到了一個(gè)遙遠(yuǎn)的地方，時(shí)間一長，他開始想念自己的親人，這叫做什么？”

學(xué)生答道：“多愁善感。”

老師覺得問的不對(duì)，又問道：“當(dāng)一個(gè)人在異鄉(xiāng)漂泊，長夜里只要看見月亮他就會(huì)想起自己的家鄉(xiāng)，這叫做什么？”

“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明?！睂W(xué)生很干脆地答道。

老師要求學(xué)生只用兩個(gè)字回答。而且不能帶“月”字。

“親情。”學(xué)生囁嚅道。

好在此時(shí)下面有學(xué)生接口“叫做‘鄉(xiāng)愁’”，老師才如釋重負(fù)。

這位老師的預(yù)設(shè)是有所失誤的，在于不了解學(xué)生的真實(shí)狀態(tài)。課堂理應(yīng)是預(yù)設(shè)與生成的和諧共處。而預(yù)設(shè)怎樣成功？那就要檢查、調(diào)查，在充分調(diào)查的基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地設(shè)置問題，那才是有效高效的預(yù)設(shè)。而另外一個(gè)有效的部分是生成，學(xué)生學(xué)習(xí)過程中自然產(chǎn)生了困惑，可以說到了“不憤不啟，不悱不發(fā)”的狀態(tài)，學(xué)生急迫地尋找辦法，尋找出路，這時(shí)，問題就是自己的問題了，問題就是真問題了，學(xué)生就容易自我實(shí)現(xiàn)。

第三，問題基本符合問題情境的“目的性”“適應(yīng)性”和“新異性”。有價(jià)值的教學(xué)情境一定是內(nèi)含問題的情境，它能有效地引發(fā)學(xué)生的思考。情境中的問題要具備目的性、適應(yīng)性和新異性。“目的性”指問題是根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)提出來的，目標(biāo)是設(shè)問的方向、依據(jù)，也是問題的價(jià)值所在；“適應(yīng)性”指問題的難易程度要適合全班同學(xué)的實(shí)際水平，以保證使大多數(shù)學(xué)生在課堂上都處于思維運(yùn)轉(zhuǎn)狀態(tài)；“新異性”指問題的設(shè)計(jì)和表述具有新穎性、奇特性和生動(dòng)性，以使問題具有真正吸引學(xué)生的力量。問題能夠比較充分地調(diào)動(dòng)了課堂氣氛，遇見難題——困惑——自行解決——提醒——背誦——默寫——比較——?dú)w納，一系列程序都在向前推進(jìn)。

但不管是“先教后學(xué)”、“先學(xué)后教”，還是“溫故知新”，核心都是一條，調(diào)動(dòng)學(xué)生，讓學(xué)生遇見“真問題”，有“真困惑”，對(duì)教學(xué)“真參與”，從而自我實(shí)現(xiàn)與自我成長。

有很多問題從習(xí)以為常到自我反省，從渾渾噩噩到天地洞明，一條規(guī)律要被發(fā)現(xiàn)，必定有很多步驟，有很多方法，這要靠更多人去實(shí)踐，思考，升華。

注釋

①余文森著：《有效教學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社，2009年版第49頁109頁。

［作者通聯(lián)：浙江湖州市第二中學(xué)］