定核·理脈·構(gòu)鏈
——閱讀教學(xué)的思考與實(shí)踐

時(shí)劍波

定核·理脈·構(gòu)鏈
——閱讀教學(xué)的思考與實(shí)踐

時(shí)劍波

閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的主體?！岸ê恕だ砻}·構(gòu)鏈”的嘗試，為的是破解教學(xué)內(nèi)容模糊化、課堂教學(xué)拼盤化和整體框架無序化的閱讀教學(xué)窘境。

一、定核：探索一篇文本的核心教學(xué)點(diǎn)

所謂“定核”，就是從課程與教材的整體角度，定位一篇文本的核心教學(xué)價(jià)值，尋找切入文本教學(xué)的路徑。這樣的“課核”既牽動(dòng)著文本的解讀，也決定著教學(xué)的創(chuàng)意，需要有深邃的潛在能量，具有高度的整合性，成為教學(xué)中可聚合又可輻射的深層內(nèi)核?！岸ê恕钡倪^程不僅著眼于“這一篇”，還需要從課程和教材的整體角度去審視和發(fā)掘文本的核心教學(xué)點(diǎn)，教學(xué)內(nèi)容由此清晰呈現(xiàn)，“這一課”的教學(xué)價(jià)值由此彰顯。

如《最后的常春藤葉》，固然可以從核心人物、情節(jié)、主題，如貝爾曼的形象、歐·亨利式結(jié)尾等角度進(jìn)行教學(xué)，但這樣的聚焦還在小說內(nèi)容上。小說的本質(zhì)是敘事藝術(shù)，“因體而教”才能突出其獨(dú)特的文學(xué)價(jià)值，也更符合課程的意圖。從文本形式角度切入去選擇文本內(nèi)容的教學(xué)點(diǎn)，是比較合宜的做法。如可以將教學(xué)之核定位于小說精妙的敘事藝術(shù)，主要體現(xiàn)在全知視角與有限視角的靈活轉(zhuǎn)換上，如不斷以瓊珊視角寫常春藤葉飄落的情形，既形成線索，也突出了懸念感和人物緊張的心情。結(jié)尾以蘇艾口吻來轉(zhuǎn)述貝爾曼畫墻上的那一片常春藤葉的情景，除了留白，完成貝爾曼形象的逆轉(zhuǎn)與升華外，還隱含著蘇艾對(duì)貝爾曼感激、敬重、痛惜的種種情感，強(qiáng)化了對(duì)讀者的感染力。體驗(yàn)不同的視角產(chǎn)生不同的審美感受，這可以讓學(xué)生領(lǐng)略到小說的魅力。敘事藝術(shù)之二在于這篇小說中充滿了多重錯(cuò)位，由此可以解讀小說的豐富意蘊(yùn)：真葉子早已凋零，假葉子卻鼓舞了瓊珊，“真/假”錯(cuò)位中有了“信念創(chuàng)造奇跡，精神需要自救”的蘊(yùn)涵；貝爾曼“外表的粗陋/內(nèi)心的溫情”、蘇艾“謊言/真相”的錯(cuò)位中有了“底層小人物人性光芒閃耀”的蘊(yùn)涵；貝爾曼的“死”/瓊珊的“生”、“失意的畫家/不凡的杰作”的錯(cuò)位中有了“生命成就藝術(shù)，藝術(shù)救贖生命”的蘊(yùn)涵；貝爾曼的“理想/現(xiàn)實(shí)”“25年的空白/一晚成就的杰作”的錯(cuò)位中有了“藝術(shù)被邊緣化，藝術(shù)家的守護(hù)和捍衛(wèi)”的蘊(yùn)涵；小說悲中有喜的奇妙交織形成了歐·亨利小說“含淚的微笑”的獨(dú)特風(fēng)格，也契合了人生，因?yàn)槿松恼嫦啾揪褪恰氨澜患?。而錯(cuò)位的藝術(shù)還可由篇及類：《麥琪的禮物》中“無用的禮物”的錯(cuò)位，代表著人世間最美好的禮物——相濡以沫的愛情；《警察與贊美詩》中動(dòng)機(jī)與結(jié)果的錯(cuò)位蘊(yùn)含著生活的荒誕性與小人物命運(yùn)無法自我主宰的無奈。由此“這一篇”的教學(xué)，可以窺見歐·亨利短篇敘事藝術(shù)的匠心，由此可見本文的“定核”既關(guān)聯(lián)小說的特質(zhì)，又可以從“這一篇”去關(guān)聯(lián)“這一類”，是具有高度整合性和輻射性的。

“課核”的來源，并非一成不變，而是有著豐富多彩的源頭，這也正是教學(xué)藝術(shù)的體現(xiàn)。如可以從新視角解讀、深度評(píng)論、破譯作者心靈密碼、文本個(gè)性和特質(zhì)、文本的縫隙和空白、文本或隱或顯的關(guān)鍵詞、文本寫法、文本創(chuàng)新點(diǎn)的發(fā)掘、文本互文對(duì)讀、文本間的統(tǒng)合比較等眾多角度去發(fā)掘。探索“課核”的過程也是從課程、教材、文體、學(xué)生等不同維度綜合考量的結(jié)果，惟其如此，才能把本文價(jià)值最大化。而課堂也因?yàn)橛小罢n核”而擁有了驅(qū)動(dòng)程序，“一朝啟動(dòng)，滿盤皆活”。

二、理脈：形成一核一脈一堂課的形態(tài)

有了“課核”，一堂課還需要圍繞此形成一核一脈一堂課的教與學(xué)的路線圖，從教學(xué)起點(diǎn)到落點(diǎn)既形成相對(duì)獨(dú)立又相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)，又抓住主脈，凸顯主線，一脈相承，呈現(xiàn)課堂教學(xué)程序與思維的層層推進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)和教師有效教學(xué)。一核一脈一堂課的形態(tài)，體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)的集中性與明確性，教學(xué)內(nèi)涵的簡約性和豐實(shí)性，教學(xué)結(jié)構(gòu)的層進(jìn)性與有序性，學(xué)習(xí)路徑的明晰性與聚合性。同時(shí)，這種教學(xué)形態(tài)也意在破解語文課堂組織時(shí)的拼盤化之弊：內(nèi)容繁瑣蕪雜，板塊與板塊之間常是隨意組合，缺少螺旋而上的邏輯結(jié)構(gòu)。

如《聽聽那冷雨》，形式的最大特點(diǎn)是語言的詩性，其中有不加標(biāo)點(diǎn)的長句，也有一詞一頓的短句，長短句吟誦成詩，細(xì)讀可以意會(huì)到文中句子形式與語言內(nèi)容完美地結(jié)合在一起。正如評(píng)論家馮樹山的點(diǎn)評(píng)“這是一個(gè)在方塊字圓桌上滑冰的奇才，他語言的彈性和張力，奮張的觸須，縱橫的筆勢，讓你觸手可摸”，也如華語文學(xué)傳媒大獎(jiǎng)?lì)C獎(jiǎng)詞所說的“追求漢語自身的精致、準(zhǔn)確與神韻”。圍繞“詩性的語言”這一“課核”，就可以從點(diǎn)到面構(gòu)建如下“課脈”：詩詞之中品雨味——中華詩詞，滴雨藏海；總攬?zhí)嵋砦拿}——品味關(guān)鍵，梳理文脈；長短自如賞語言——品味意蘊(yùn)，體味神韻；立足文化悟鄉(xiāng)愁——文化鄉(xiāng)愁，文化母題。這樣通過“短句皆有情，長句亦有致”的詩性語言可以不斷地貼近余光中文字背后的心靈世界。余光中極大地發(fā)揮漢語表形表意的特點(diǎn)，再現(xiàn)著漢語的精致與美麗。再進(jìn)一步，語言是存在的家園，“倉頡的靈感不滅，美麗的中文不老”，余光中捍衛(wèi)著漢語的情韻，也用這樣的漢語表達(dá)著他古典的文化鄉(xiāng)愁，“只要中文常在，必然漢魂不朽”。這樣教學(xué)就從“詩性語言”的形式抵達(dá)了對(duì)內(nèi)容的理解，并理解了兩者水乳交融的關(guān)系。同時(shí)也“文見其人”，抵達(dá)了余光中的心靈深處，這是一個(gè)深情眷戀古典文化的“中國文化的望鄉(xiāng)人”，也符合散文自敘性文體的要求，由文及人，讀到文字背后站立的作者。

從上述課例可見，從發(fā)掘“課核”到構(gòu)建“課脈”，刪繁就簡，教學(xué)內(nèi)容高度集聚，教學(xué)程序清晰明白，教學(xué)環(huán)節(jié)一線推進(jìn)，符合王榮生教授所說的“一堂課的教學(xué)內(nèi)容要相對(duì)集中因而使學(xué)生學(xué)得相對(duì)透徹”①的課堂要求。

三、課鏈：構(gòu)建相關(guān)文本系列的教學(xué)鏈

“課核”“課脈”解決的是一篇文本的教學(xué)問題，“課鏈”則是致力于一系列文本教學(xué)的關(guān)聯(lián)問題。語文屬于素養(yǎng)積淀型，無法靠分項(xiàng)疊加形成整體素養(yǎng)，很難形成完整的體系，但這并不意味著可以散點(diǎn)教學(xué)，只顧一課，而不在課與課之間尋找系統(tǒng)性關(guān)聯(lián)。除了教材單元所形成的課與課之間的“主題鏈”，閱讀教學(xué)還應(yīng)該探索一些“微序列”，“這一課”與“下一課”環(huán)環(huán)相聯(lián)的系列“鏈條”，這樣除了讓知識(shí)形成更強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性外，還可以破解語文課堂的同質(zhì)化，即每堂課都是雷同的教學(xué)路徑選擇。

這種系列“鏈條”可以按照文體鑒賞要素進(jìn)行組合，分別布點(diǎn)，各有側(cè)重，最終通過輻輳，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生聚合效應(yīng)，形成某一類文體的鑒賞路徑。如詩歌教學(xué)，不能每次都是走雷同的朗讀品味、語言品味、主題理解的教學(xué)路線，如在蘇教版必修一中，《沁園春·長沙》側(cè)重“想象：詩歌的景物形象與人物形象”，《相信未來》側(cè)重 “詩歌語言的變異與陌生化”，《面朝大海，春暖花開》側(cè)重“詩歌的反諷（表象與事實(shí)的背離）”，《斷章》側(cè)重“詩無達(dá)詁：詩意的多義性”，《雨巷》側(cè)重詩歌的韻律和節(jié)奏（語言節(jié)奏與情感節(jié)奏），這樣多堂課之間形成“課鏈”，既是從這首詩的特質(zhì)出發(fā)，又是從詩歌文體鑒賞整體考慮，形成了文體教學(xué)的“微序列”。如此教學(xué)，比只考慮單篇而無整體安排的教學(xué)更符合文體要求，對(duì)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)也更加有效。小說、散文、實(shí)用文教學(xué)也可以如此考慮。

這種系列“鏈條”可以存在于同一知識(shí)點(diǎn)在不同文本間的既循環(huán)往復(fù)又不斷深入的螺旋式層進(jìn)中，讓學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)有意義的知識(shí)轉(zhuǎn)化，習(xí)得和運(yùn)用程序性知識(shí)，以語文知識(shí)的習(xí)得促進(jìn)學(xué)生閱讀相應(yīng)文本能力的形成。如針對(duì)蘇教版必修二中的小說教學(xué)，在“小說敘述視角”這個(gè)核心知識(shí)上，《流浪人，你若到斯巴……》通過有限視角敘事凸顯了“我”被軍國主義蒙蔽的狀態(tài)，《林黛玉進(jìn)賈府》呈現(xiàn)了黛玉與眾人“一人看眾人，眾人看一人”的交互式敘事視角，《祝福》則呈現(xiàn)了“看/被看”的敘述結(jié)構(gòu)：“祥林嫂的故事——魯鎮(zhèn)的人們都是故事的看客——‘我’的故事——‘我’與祥林嫂之間的故事（臨死前的拷問）”。若能在單篇教學(xué)顧及整體教學(xué)來構(gòu)建相應(yīng)“課鏈”，最終能讓學(xué)生對(duì)小說“敘事角度”的知識(shí)有更深入的理會(huì)，實(shí)現(xiàn)對(duì)同一知識(shí)點(diǎn)的螺旋式深化。在由“這一篇”到“這一類”的遷移中，學(xué)生獲得的并不是一個(gè)干巴巴的靜態(tài)的陳述性知識(shí)，而是習(xí)得和運(yùn)用的程序性知識(shí)。這樣就可以讓學(xué)生在不同文本中實(shí)現(xiàn)有意義的知識(shí)轉(zhuǎn)化與融會(huì)貫通，“并最終把知識(shí)轉(zhuǎn)化和表征為有意義的教學(xué)形式，切實(shí)幫助學(xué)生提高解讀小說的能力，增進(jìn)文學(xué)審美的素養(yǎng)”②。

定核、理脈、構(gòu)鏈，使語文教學(xué)不僅著眼“這一篇”，更從教材整體梳理、研究“一系列”，最終提高閱讀教學(xué)的效益。

①王榮生：《合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)》，《語文教學(xué)通訊B刊》，2005年第1期。

②李衛(wèi)東：《今天怎樣教小說——基于“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的視角》，《語文教學(xué)通訊B刊》，2010年第6期。

【本文為浙江省教研立項(xiàng)課題（批準(zhǔn)號(hào)02404）階段性研究成果之一】

［作者通聯(lián)：浙江寧波中學(xué)］