任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中教材的調(diào)整與重組*

□許來

任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中教材的調(diào)整與重組*

□許來

任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)，作為一種新型的教學(xué)方式，有時候原有教材的編排不能與之相適應(yīng)，有時候原有教材的編排不能使之發(fā)揮最大作用，此時，就需要對教材進行合理的調(diào)整與重組。

任務(wù)驅(qū)動式教學(xué) 教材調(diào)整 教材重組

在傳統(tǒng)教學(xué)中，我們總認為學(xué)生學(xué)習(xí)新知必須由易到難，如此讓教學(xué)常常缺乏挑戰(zhàn)性，學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏激情，許多情況下沒有學(xué)習(xí)的激情也就沒有學(xué)習(xí)的熱情。

贊可夫在《教學(xué)與發(fā)展》一書中指出：“教學(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天作為方向。”他提出了以高難度進行教學(xué)的原則，含義之一是指克服障礙，另一個含義是指學(xué)生的努力，“以高難度進行教學(xué)，能引起學(xué)生在掌握知識時產(chǎn)生一些特殊的心理活動過程。”

由此想到，有一位家長把孩子送去學(xué)鋼琴，孩子剛學(xué)不久，鋼琴老師就讓他練一首有難度的曲子。孩子練了很長時間還是疙疙瘩瘩，家長見此認為老師很不負責(zé)，老師也不作解釋，而是給孩子換了一首比較簡單的曲子，結(jié)果孩子彈奏得很流暢。

不難發(fā)現(xiàn)，這位鋼琴老師采用了贊可夫的“高難度教學(xué)法”。在任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中，要求任務(wù)應(yīng)該具有挑戰(zhàn)性，有時候就可以采用“高難度教學(xué)法”。此時的“由難到易”有兩種理解和兩種作用。

一、由“難”開場，發(fā)揮“以一帶十”功能

這種“由難到易”的任務(wù)驅(qū)動，所起作用更多為了知識的導(dǎo)入，以激起學(xué)生挑戰(zhàn)的興趣，之后的教學(xué)走一條“由易到難”的探究之路，此時往往改變的是一節(jié)課教材的編排。

這種采用“由難到易”的教材調(diào)整，有一種做法是在知識鏈上截取位于后段、相對較復(fù)雜的一點作為知識的引子。例如蘇教版教材五年級上冊“釘子板上的多邊形”一課，教材有兩條遞進的知識線，一是“形內(nèi)釘子數(shù)”依次遞增，二是“邊上釘子數(shù)”依次遞增。在任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中，有一位教師采用了讓多邊形更復(fù)雜以及使“邊上釘子數(shù)”較多作為知識的引子（如圖1），然而學(xué)生發(fā)現(xiàn)數(shù)方格也很方便，這一任務(wù)設(shè)計也就沒達到“難住學(xué)生”的作用。還有一位教師換了一種角度，讓多邊形“形內(nèi)釘子數(shù)”較多，并且用常用面積公式計算或用數(shù)格法都有困難作為知識的引子（如圖2），如此由易到難進行探究就成了需要，最后再回過來解決這一難題，學(xué)生能夠深切體會到皮克公式的“有用”。由此可見，什么是“難”，有時候不在于量變——數(shù)量之非常多，而在于質(zhì)變——結(jié)構(gòu)之非常規(guī)。

圖1

圖2

還有一種“由難到易”的教材調(diào)整，是把練習(xí)階段的知識應(yīng)用（應(yīng)用題）提到前面作為知識的引子。例如原蘇教版教材五年級上冊“表面積的變化”一課，教材分為“拼拼算算”和“拼拼說說”兩大板塊：“拼拼算算”中有三個層次的活動，第一個活動引導(dǎo)學(xué)生用兩個相同的正方體拼出長方體，體驗到兩個正方體拼成長方體后表面積減少了原來兩個面的面積。第二個活動引導(dǎo)學(xué)生用3個、4個甚至更多個相同的正方體橫著排成一排，拼成長方體，探索拼成前后表面積的變化規(guī)律。第三個活動用兩個相同的長方體拼成大長方體，體驗不管怎么拼，每次都會減少兩個長方形面的面積，而減少的面積越少，拼成的大長方體的表面積就越大；“拼拼說說”主要引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用前面發(fā)現(xiàn)的規(guī)律，解決實際問題，其中最后一題是10盒火柴的包裝問題。

如果用任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)來設(shè)計“表面積的變化”一課，那么我們就可以把最難的編排在教材最后的屬于知識應(yīng)用的“10盒火柴的包裝問題”前置到課首，使之成為一個挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學(xué)生為了完成“10盒火柴，怎樣包裝最節(jié)省包裝紙？”這一研究任務(wù)而轉(zhuǎn)化成數(shù)學(xué)問題“10個長方體，怎樣擺拼表面積最??？”的研究活動。此時，學(xué)生自然而然會采用從簡單到復(fù)雜、從特殊到一般的研究思路，這與教材編排的三個層次的活動不謀而合。

當(dāng)然，我們可以把火柴盒改成磁帶盒，一是磁帶盒生活中更常見，二是磁帶盒形狀上更規(guī)整，便于學(xué)生操作和觀察，三是磁帶盒數(shù)據(jù)上更有特點，在研究“用4個磁帶盒拼成大長方體，怎樣拼表面積最小呢？”活動中，學(xué)生在只重合一種面的情況中比較得出表面積最小的是“重合6個大面”的拼法，接著在重合兩種面的情況中比較得出表面積最小的是“重合了4個大面和4個中面”的拼法，最后要比較“重合6個大面”和“重合了4個大面和4個中面”哪種拼法得到的長方體表面積最小時，因為磁帶盒的4個中面正好相當(dāng)于1個大面，4個大面和4個中面就相當(dāng)于5個大面，所以學(xué)生不計算就可以直接得出“重合6個大面減少的面積最大，表面積最小”這一結(jié)論。

二、由“難”開刀，發(fā)揮“以一當(dāng)十”功能

這種“由難到易”的任務(wù)驅(qū)動，所起作用更多為了知識的攻關(guān)，以掀起學(xué)生挑戰(zhàn)的高潮，之后的教學(xué)走一條“由難到易”的遷移之路，此時往往改變的是一個單元教材的編排。

例如蘇教版三年級上冊“兩、三位數(shù)除以一位數(shù)”單元，編排了這樣一些循序漸進的例題。

例1，把60支鉛筆平均分給3個班，每班分得多少支？要求口算。

例2，把120支鉛筆平均分給3個班，每班分得多少支？要求口算。

例3，把46個羽毛球平均分給2個班，每班分得多少個？要求筆算。

例4，（1）每根跳繩3元，36元可以買多少根跳繩？（2）65元可以買多少根跳繩，還剩幾元？要求筆算。

例5，把52個羽毛球平均分給2個班，每班分得多少個？要求筆算。

……

在教學(xué)例3的時候，學(xué)生都很不愿意用豎式計算，因為此題沒有挑戰(zhàn)性，學(xué)生感覺不難，用口算很容易得到結(jié)果：40÷2=20，6÷2=3，20+3=23。這一口算思路在學(xué)生腦海中簡化為（如下圖）：

于是，此題用豎式計算就成了無源之水，學(xué)生反而感到困惑和奇怪：“老師為何非要讓我們用豎式計算？”

如果采用任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)，要讓任務(wù)具有挑戰(zhàn)性，我們不妨重組教材，改變教材編排順序，教學(xué)例1和例2之后，可以直接跳躍到例5這一高難度教學(xué)內(nèi)容，如此一來，列豎式的時候還可以避免先教學(xué)例3時學(xué)生可能列出的如此的豎式：

也就是說，先教例5可以讓學(xué)生一開始就站得高、看得遠，不必在不明就里的情況下很不情愿地根據(jù)教學(xué)進程和教師的要求不斷修改自己的行為。

不過，例5依然難不倒許多聰明的學(xué)生，他們會這樣口算：50÷2=25，2÷2=1，25+1=26。由此，我們不妨再增加例5的難度，修改數(shù)據(jù)變成“把51個羽毛球平均分給3個班，每班分得多少個？”以上分拆成整十?dāng)?shù)和一位數(shù)分別除的口算方法就遇到了困難，此時這一題才真正對學(xué)生構(gòu)成了挑戰(zhàn)，等學(xué)生掌握了此題的筆算方法，就會體會到用豎式計算的價值所在，再回過來計算較簡單的52÷2再到更簡單的46÷2，學(xué)生就會自覺采用豎式計算。

由此可見，這種“倒敘”的教學(xué)方法讓原本“順敘”的教學(xué)方法更具挑戰(zhàn)性，還可以避免一些因教材局限而造成的認知局限，是任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)的一種選擇。

在任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)中，“由難到易”的任務(wù)驅(qū)動可以產(chǎn)生“飛輪效應(yīng)”，開始需要花費很大的力氣讓飛輪轉(zhuǎn)動起來，但一旦飛輪轉(zhuǎn)動起來，就無須再費更大的力氣，最終實現(xiàn)飛輪的自轉(zhuǎn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)就如同飛輪，要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠“飛”起來，我們不妨采用挑戰(zhàn)性任務(wù)來驅(qū)動。

（江蘇省無錫市雪浪中心小學(xué) 214125）

*本文系嚴育洪主持的江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項課題“任務(wù)驅(qū)動在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用”（D/2015/03/143）成果之一。