問題邏輯：把脈教師的教育寫作

李潤洲

（浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004）

教育寫作是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，越來越多的教師通過教育寫作確立了專業(yè)信念、提升了專業(yè)能力、培育了專業(yè)情意，享受著教育教學(xué)。但教育寫作并不是一件輕而易舉之事，許多教師仍未洞悉教育寫作的真諦而徘徊在教育寫作的門外。倘若教育寫作是由問題的激發(fā)、驅(qū)動(dòng)與問題的分析、解決所構(gòu)成，從問題邏輯著眼，把脈教師的教育寫作，無疑能讓教師早日順暢地走上教育寫作的坦途。那么，何謂問題邏輯？問題邏輯視域里，教師的教育寫作存在哪些問題？如何運(yùn)用問題邏輯展開教育寫作？

一、何謂問題邏輯

從學(xué)科上看，問題邏輯是邏輯學(xué)的一個(gè)應(yīng)用分支，是研究何謂問題、如何應(yīng)答的思維科學(xué)。但由于邏輯學(xué)常常以“問句邏輯”來談“問題邏輯”，將“問句邏輯”等同于“問題邏輯”，因此大多闡述、論證了問題邏輯的形式和結(jié)構(gòu)，而對(duì)問題邏輯的內(nèi)容和意義探討、闡述得不夠。這里擬將邏輯學(xué)對(duì)問題邏輯的形式與結(jié)構(gòu)的探討與哲學(xué)對(duì)問題邏輯的內(nèi)容和意義的分析結(jié)合起來，重新解答何謂問題、如何應(yīng)答等問題。

從來源上看，問題是主體與客體交互作用而建構(gòu)、生成的。即是說，問題既不是純主觀的，也不是純客觀的，而是具有主觀與客觀雙重屬性。實(shí)際上，問題是主體人在特定社會(huì)文化背景下，基于一定的知識(shí)、能力與價(jià)值取向，通過與外在物交互作用而生成、建構(gòu)的。[1]這種主體與客體交互作用而建構(gòu)、生成的問題，從不同的維度看，具有不同的功能與特性。

從價(jià)值論上看，問題指示、引導(dǎo)著答案，且不同的問題，將會(huì)引導(dǎo)人的不同回答。而問題的這種指示、引導(dǎo)答案的功能是通過問題的問域與預(yù)設(shè)來體現(xiàn)的。問題的問域是指在表述與回答問題時(shí)確定的特定對(duì)象與范圍，在哲學(xué)上常稱為“論域”。通常來看，只有當(dāng)一個(gè)問題的問域明確時(shí)，才能指示、引導(dǎo)著回答；而一個(gè)問域模糊或?qū)挿旱膯栴}，則往往讓人感到莫名其妙或難以回答。問題的預(yù)設(shè)是指人們共同接受、認(rèn)可的已知，是回答問題時(shí)人們共同擁有的事先判斷。比如，“通過問題邏輯如何完善教師的教育寫作”，其問域就是從問題邏輯出發(fā)，探討如何完善教師的教育寫作。其預(yù)設(shè)則是教師的教育寫作還存在著問題，而通過問題邏輯可以完善教師的教育寫作。

從認(rèn)識(shí)論上看，問題是在已知基礎(chǔ)上的繼續(xù)求知，是已知與未知之間的張力。假如已知是一個(gè)圓所框定的內(nèi)容，那么一個(gè)人知道得越多，他與圓外未知領(lǐng)域的接觸面就越大，就越容易生成問題，問題就會(huì)越多。因此，知識(shí)豐富的人，通常更加謙虛，更加知道自己的無知。倘若一個(gè)人能意識(shí)到自己的無知，或者自知無知，那么這種已知與未知之間的張力就越大，問題解決的動(dòng)力就越大，就越容易創(chuàng)生新知識(shí)。從認(rèn)識(shí)的層次上看，問題大致可細(xì)化為“是什么”“為什么”與“如何做”依次遞進(jìn)的邏輯推演。因?yàn)闊o論是揭示一種事物或現(xiàn)象“是什么”，還是闡釋一個(gè)概念“是什么”，皆是為進(jìn)一步解釋、說明“為什么”與“如何做”提供前提。正如本文界定“何謂問題邏輯”那樣，是為了進(jìn)一步揭示教師的教育寫作所存在的問題，以及如何完善教師的教育寫作服務(wù)的。因此，“是什么”“為什么”與“如何做”通常構(gòu)成一個(gè)遞進(jìn)的問題鏈。

從實(shí)踐論上看，問題是理想與現(xiàn)實(shí)的差距。人的理想追求與現(xiàn)實(shí)狀況的差距，就構(gòu)成了矛盾，生成了問題。理想與現(xiàn)實(shí)的差距越大，那么問題就越急迫。從這個(gè)意義上說，問題就由三個(gè)要素構(gòu)成：一是人們對(duì)某事物或現(xiàn)象的正當(dāng)期待，即問題的應(yīng)然態(tài)；二是某事物或現(xiàn)象的不正常狀態(tài)，即問題的實(shí)然態(tài)；三是人們對(duì)某事物或現(xiàn)象的正當(dāng)期待與某事物或現(xiàn)象的實(shí)際狀態(tài)之間的落差。顯然，要想回答由理想與現(xiàn)實(shí)的差距所構(gòu)成的問題，則需澄清人們期盼、渴望的某事物或現(xiàn)象是什么樣的，再搞清楚某事物或現(xiàn)象的實(shí)際狀況，并分析其產(chǎn)生的原因，最后提出改變某事物或現(xiàn)象實(shí)際狀況的具體策略，其具體思路往往遵循“問題+成因+對(duì)策”而展開。

二、問題邏輯視域里教師教育寫作的偏誤

教師的教育寫作存在著這樣或那樣的問題并不可怕，可怕的是教師不知自己的教育寫作存在著哪些問題，并誤把有問題的教育寫作當(dāng)作樣板，有意地進(jìn)行仿效。從問題邏輯來看，當(dāng)下教師的教育寫作主要存在著問題失真的空洞寫作、問題陳舊的重復(fù)寫作和問題殘缺的畸形寫作等偏誤。

（一）問題失真的空洞寫作

倘若問題具有主觀與客觀雙重屬性，那么一個(gè)問題之所以為真，就不僅要看該問題是否是客觀存在的，而且要看該問題能否被研究者所體驗(yàn)、經(jīng)歷到。確切地說，判斷一個(gè)問題是否為真至少有兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是邏輯上能自恰，即問題推理有根有據(jù)，沒有邏輯錯(cuò)誤，且有可能獲得答案；二是有經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的支撐。而對(duì)于教師教育寫作的問題選擇而言，真的問題是源于教師真實(shí)的教育教學(xué)，是教師基于研究與思考有話可說、想說與能說的問題。比如，瞿衛(wèi)華老師將自己在班級(jí)組織“漂讀”的真實(shí)經(jīng)歷及其操作步驟（如匹配書源：圍繞學(xué)科圈畫同心圓；教師薦讀：示范引領(lǐng)激發(fā)閱讀興趣等），記錄下來寫成論文，寄給《人民教育》，兩個(gè)星期后就收到了編輯錢麗欣老師的回復(fù)，根據(jù)其提出的修改建議進(jìn)行完善后，不久就得以公開發(fā)表。[2]可以說，教師的教育寫作并非憑空臆想的坐而論道，其問題選擇需基于自己的教育教學(xué)，并在深入實(shí)踐、研究與思考的基礎(chǔ)上，通透、新穎地把握該問題。

然而，在問題的選擇上，有些教師的教育寫作卻脫離自身豐富而鮮活的教育教學(xué)，喜歡選擇那些宏大的理論性問題，動(dòng)輒“教育”或者“學(xué)科教學(xué)”的“變革”，語出驚人，卻缺少相應(yīng)教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的支撐，且缺乏思考的深度和理論的厚度。如《小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)變革的現(xiàn)實(shí)反思》，僅以題目論就可以寫一本書。因?yàn)榧偃缫獙憽缎W(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)變革的現(xiàn)實(shí)反思》，那么內(nèi)容應(yīng)包括：變革前的狀況，不變革的危害，變革的理論依據(jù)，變革的過程，變革的反思性結(jié)論。一篇論文，怎么可能概括全面？再細(xì)讀該文，則會(huì)發(fā)現(xiàn)該文大多是廢話、空話和假話的堆砌，而缺少豐富、具體、鮮活的教育教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而使該教育寫作蛻化為“閉門造車”的文字游戲。誠然，有的教師為了避免問題失真，在問題選擇時(shí)常常以“初探”“之我見”之類作為題綴，但仍然顯得大而不當(dāng)、空洞失真。如《小學(xué)語文課堂有效性初探》，此類選題的假大空現(xiàn)象很隱蔽。乍一看，第一，有學(xué)科限制，第二，有探究的主題限制，第三，有“初探”的限定。但事實(shí)上，這也是一個(gè)很宏大的問題失真的選題。因?yàn)殛U述“小學(xué)語文課堂教學(xué)有效性”起碼包括小學(xué)語文課堂教學(xué)有效性的“要素、理論、策略”三大構(gòu)件。[3]

（二）問題陳舊的重復(fù)寫作

創(chuàng)新是教育寫作的靈魂，這其中的道理也許并不難理解，但許多教師在何謂創(chuàng)新、創(chuàng)新有哪些表征、如何創(chuàng)新等問題上仍存在著諸多的模糊認(rèn)識(shí)，從而使教育寫作蛻化為問題陳舊的重復(fù)寫作。而教育寫作的創(chuàng)新至少具有如下特征：一是選擇的問題具有未決性，即教育寫作要回答的是學(xué)術(shù)共同體尚未解決或解決得不完善的問題。倘若某個(gè)問題僅是個(gè)體無知所引起的，而學(xué)術(shù)共同體對(duì)其已有了充分的解答，那么這種通過學(xué)習(xí)就可解決的問題，并不能成為教育寫作的問題。二是提供了新材料、新方法、新概念與新理論，或者說，教育寫作至少要在材料、方法、概念或理論的某一方面有所創(chuàng)新，其最低水平的創(chuàng)新至少是提供了某種新材料，來證實(shí)或證偽某一概念或理論。三是彰顯主體人的獨(dú)立思考。創(chuàng)新可以借鑒，但不能模仿，這就意味著凡是創(chuàng)新皆需主體人的獨(dú)立思考，而離開了主體人的獨(dú)立思考，創(chuàng)新就成了空談。這種主體人的獨(dú)立思考表現(xiàn)在教育寫作上就是人無我有、人有我新的“我言我思”。

然而，有些教師的教育寫作卻因問題選擇的陳舊而表現(xiàn)為重復(fù)寫作，具體表征至少有二：一是“他言他思”?！八运肌笔侵附逃龑懽骷葲]有自己要解決的問題，也沒有自己的話語，而是基于他者的問題，言說他者的話。這種教育寫作就成了一種資料匯編，是將讀者當(dāng)作無知者而宣講已有的知識(shí)，充當(dāng)著已有知識(shí)的傳聲筒，從而使教育寫作成了“他言他思”，比如《素質(zhì)教育在語文教學(xué)中的應(yīng)用》《后現(xiàn)代主義對(duì)當(dāng)前教育的影響》《腳手架理論在數(shù)學(xué)教學(xué)中的實(shí)踐》等。本來，借鑒新的教育理論能夠使教育實(shí)踐呈現(xiàn)出新的樣態(tài)，但不幸的是由于缺乏某教育理論的實(shí)際運(yùn)用，其教育寫作就只能停留在已知理論的宣講上，從而使教育寫作成了“他言他思”。二是“我言他思”。與“他言他思”相比，“我言他思”似乎有了自己言說的意向，想寫出自己對(duì)某（些）問題的思考，但也許是受外在的羈絆太多，實(shí)際的寫作并不是基于自己的思考，而是套解已有的觀點(diǎn)，正如周益民老師在回顧自己初寫論文的感受那樣，在缺乏獨(dú)立思考之前，其教育寫作“涉及問題的判斷，總是囿于名家的權(quán)威觀點(diǎn)，費(fèi)盡心思的，多是已有結(jié)論的演繹，并且經(jīng)常寫得磕磕絆絆，索然得幾乎寡味，字里行間難以找到‘我’的存在，過后，自己都欠缺再度閱讀的熱情”[4]。因此，沒有自己獨(dú)立、創(chuàng)新性的思考，教育寫作就會(huì)變得面目可憎。

（三）問題失衡的畸形寫作

如果說教育寫作是以問題為導(dǎo)向的知識(shí)創(chuàng)新活動(dòng)，那么其展開就需遵循問題解決的一般邏輯，即按照提出問題、分析問題與解決問題的思路來組織相關(guān)材料。倘若思考的是實(shí)踐問題，那么在提出問題時(shí)，就需通過核心概念的界定來勾畫、描述一種教育實(shí)踐的理想形態(tài)，并通過教育實(shí)踐理想形態(tài)的勾畫與描述來映襯、折射出教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)缺陷，在分析教育實(shí)踐現(xiàn)實(shí)缺陷的形成原因的基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地提出完善教育實(shí)踐的建議，做到層層遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣。倘若要論證某種新的觀點(diǎn)或主張，那么就需要清楚地闡述某種新的觀點(diǎn)或主張是什么，有何獨(dú)特的價(jià)值與意義，如何踐行這種新的觀點(diǎn)或主張等。質(zhì)言之，這種問題導(dǎo)向的教育寫作通常要對(duì)擬研究的問題，按照“是什么”“為什么”與“如何做”進(jìn)行邏輯分解、細(xì)化，并逐個(gè)回答這些問題，從而使教育寫作構(gòu)成一個(gè)提出問題、分析問題與解決問題的邏輯鏈。

然而，有些教師的教育寫作卻背離了提出問題、分析問題與解決問題這一基本邏輯，從而導(dǎo)致了問題失衡的畸形教育寫作。這種問題失衡的畸形教育寫作至少有二：一是無問題分析的對(duì)策寫作。比如，有教師在撰寫《綠色德育：讓師生的生命幸福綻放》時(shí)，就分三部分僅僅論述了如何進(jìn)行綠色德育，諸如“構(gòu)建大德育體系，讓師生的生命在場”“開展微德育創(chuàng)新，讓師生的生命出彩”與“打造多層次平臺(tái)，讓師生的生命升華”，而對(duì)什么是綠色德育、非綠色德育有哪些表現(xiàn)、為什么要實(shí)施綠色德育等問題未進(jìn)行闡述，從而使該文成了無問題分析的對(duì)策研究。二是無問題解決的無果寫作。這種無問題解決的無果寫作通常表現(xiàn)為序論寫得拖拖拉拉，開頭就離題萬里，不是談寫作背景、緣由，就是談寫作意義、價(jià)值，而論文的主體部分——如何解決問題，卻寥寥數(shù)語、一掠而過。從內(nèi)容的表述上看，只要總論不能涵蓋、包括所有分論，而分論不能充分支撐、托起總論，或者分論之間有交叉、重疊和混亂等現(xiàn)象的教育寫作，其癥結(jié)皆源于問題的失衡，遺忘了必須回答的問題，從而造成了畸形的教育寫作。

三、問題邏輯視域里教師教育寫作的澄清

的確，教師的教育寫作除了勤學(xué)、善思與真做外，并沒有什么訣竅、秘籍可言。但倘若教師的教育寫作能夠遵循問題邏輯，那么至少可以讓教師明確教育寫作的正確方向。而一旦教師沿著教育寫作的正確方向前行，那么即使教師的教育寫作之路遙遠(yuǎn)，只要教師遵循問題邏輯所指引的正確之路堅(jiān)持走下去，也會(huì)抵到教育寫作的美景。那么，在問題邏輯視域里，教師的教育寫作之路在何方呢？

（一）直面自己遭遇的真問題，明確教育寫作的價(jià)值

教師的教育寫作是為了什么？有人說教育寫作是教師專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)，有人說教育寫作是教師精神生命成長的需要。這些說法都有一定的道理，但對(duì)于普通教師而言，教育寫作也許更多的時(shí)候意味著一種外在的要求。比如，學(xué)校業(yè)績考核的需要、教師職稱評(píng)聘的規(guī)定等。與那些享受教育寫作的教師相比，初寫教育論文的教師常常被迫無奈，他們之所以進(jìn)行教育寫作，無非是因?yàn)閷W(xué)校有相應(yīng)的業(yè)績考核要求，或是教師職稱評(píng)聘有相應(yīng)的規(guī)定，于是，教育寫作就成了外在任務(wù)的完成與換取某種功利的手段。在這一價(jià)值取向的支配下，不管所寫的選題是否對(duì)解決自己的教育教學(xué)問題有所助益，也不管自己對(duì)所寫的選題是否有相關(guān)的知識(shí)積累與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這種僅僅為了迎合某種外在要求的教育寫作，就難免使問題失真、形成空洞的教育寫作。當(dāng)然，這并不是說教師的教育寫作不能有這種功利的價(jià)值訴求，只是說這種功利的教育寫作訴求容易導(dǎo)致教師脫離自己教育教學(xué)的需要而為寫作而寫作，且在這種功利性價(jià)值取向支配下的教育寫作一旦達(dá)成預(yù)想的目的，似乎就完成自身的使命而被置于腦后。實(shí)際上，當(dāng)下的名師不僅是教出來的，更是寫出來的，他們進(jìn)行教育寫作之初也許受外在功利性目標(biāo)的驅(qū)動(dòng)，但他們的可貴之處就在于能把教育寫作的外在要求與自身的專業(yè)成長乃至自我實(shí)現(xiàn)有機(jī)地結(jié)合起來，并且能夠超越教育寫作外在功利欲求的羈絆，從而讓他們享受著“痛且快樂”的教育寫作。

因此，教師的教育寫作可以有不同的價(jià)值追求，只不過，縱然是為了達(dá)成學(xué)校業(yè)績考核的要求或教師職稱評(píng)聘的規(guī)定，教育寫作也應(yīng)直面教師自己遭遇的真問題，將教育寫作與自己的教育教學(xué)結(jié)合起來。這種基于教師自己遭遇的真問題的教育寫作，不僅能有效地規(guī)避問題失真的空洞寫作，而且更重要的是能夠讓教師以一種反思、研究的眼光重新看待、理解自己的教育教學(xué)，改變自己教育教學(xué)的行走方式，讓教師在教育寫作中洞見教育教學(xué)的奧秘，享受做教師的特有幸福，使教師的精神世界充實(shí)與豐滿。如在班級(jí)管理中，或以時(shí)間為序，思考每天、每周、每月乃至每學(xué)年的工作，或以空間為序，思考教室、宿舍、食堂等的管理工作，或以專題為序，思考學(xué)生的思想和行為、班干部建設(shè)、學(xué)風(fēng)、班風(fēng)等的常規(guī)工作，或以自身素質(zhì)為線索，思考工作的得失、成敗等。[5]對(duì)這些真問題思考多了，并有了親身的實(shí)踐與感悟，然后將自己的所作所為、所感所悟?qū)懗晌淖郑逃龑懽骶蜁?huì)源源不斷地涌現(xiàn)。

（二）變換視角視域重新提問，彰顯教育寫作的創(chuàng)新

教育寫作的價(jià)值不僅在于教師歸納、提煉自身對(duì)教育教學(xué)問題的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而做好自己的本職工作，而且在于讓他人閱讀后感同身受、受到啟發(fā)與引導(dǎo)，能夠增進(jìn)、完善人們對(duì)教育教學(xué)的理解。因此，知識(shí)創(chuàng)新是教育寫作的生命，而教育寫作之難就難在知識(shí)創(chuàng)新上。因?yàn)橐环矫?，知識(shí)創(chuàng)新考驗(yàn)人的意志，需要人付出艱辛的腦力勞動(dòng)、克服隨大流的從眾心態(tài)；另一方面，知識(shí)創(chuàng)新需要超越已有的知識(shí)，對(duì)某問題提供一種不一樣的看法與觀點(diǎn)，正像歌德所言，“凡是值得思考的事情，沒有不是被人思考過的，我們必須做的只是試圖重新加以思考而已”[6]。由于普通教師面對(duì)的問題大多是一些培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人，或教什么、怎樣教、如何教得更有效等“老生常談”的問題，而“老生常談”的問題要想常談常新，則需轉(zhuǎn)換視角視域重新提問。所謂“轉(zhuǎn)換視角”是指若別人正向立論，你不妨逆向質(zhì)疑，比如“熱話題”中的“冷思考”就是逆向思維的結(jié)果；若別人從這個(gè)視角（比如教師之教）來談某個(gè)問題，你不妨從另一個(gè)視角（比如學(xué)生之學(xué)）換位來談相同的問題。如果把逆向思維比喻為180°思維，那么換位思維則是360°思維。這種換位思維更加彰顯了人思維的靈活性。所謂“轉(zhuǎn)換視域”是指若別人是從某一理論（比如行為主義）出發(fā)談某個(gè)問題，你不妨換一種理論（比如認(rèn)知主義、人本主義等）重新審視該問題。也就是說，人一旦轉(zhuǎn)換視域、戴上不同的理論“眼鏡”，那么相同的問題就會(huì)呈現(xiàn)出不同的景觀。

從操作上看，要想彰顯教育寫作的創(chuàng)新，不僅要學(xué)會(huì)轉(zhuǎn)換視角視域重新提問，而且要圍繞擬解答的問題進(jìn)行專題閱讀。圍繞擬解答的問題進(jìn)行專題閱讀，就是尋求對(duì)擬解答問題的已有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，搞清楚相關(guān)的研究成果對(duì)擬解答的問題都進(jìn)行過哪些思考，包括研究視角、方法、分析框架等，提供了一些什么樣的解釋，已有的解釋還存在哪些不足，以避免重復(fù)性寫作。正如汲安慶老師所言：“鉆研文本，非要把當(dāng)下學(xué)者的研究高度摸準(zhǔn)不可。對(duì)一篇課文，學(xué)者們已有的研究成果是什么，質(zhì)量如何，是否合理，我能提供什么新質(zhì)，如何將之轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)，這些問題必須挨個(gè)兒捋一遍。沒有新觀點(diǎn)、新體驗(yàn)、新視角，就決不罷休?！睆亩顾麑懙摹懊科恼露加凶晕以趫?，別人根本無法復(fù)制，卻又都能‘實(shí)現(xiàn)人生的通感’。即使是講相同的知識(shí)，比如關(guān)于立意的《想到與想不到》，關(guān)于表現(xiàn)手法妙用的《隔一下，你看文字有多美》，絕對(duì)有‘我的故事’在”[7]。而一旦尋到前人和當(dāng)代人在相關(guān)問題研究上的“肩膀”，那么教育寫作的創(chuàng)新就找到了起點(diǎn)，也就有了轉(zhuǎn)換視角視域的認(rèn)識(shí)空間，再加上自己的獨(dú)立思考，就能彰顯教育寫作的創(chuàng)新。

（三）洞察問題間的邏輯關(guān)系，厘清教育寫作的思路

變換視角視域，擁有了對(duì)某問題的創(chuàng)新性觀點(diǎn)，但對(duì)某問題的創(chuàng)新性觀點(diǎn)卻需要進(jìn)行充分的論證，才能讓人們認(rèn)同與接受。這就需要厘清教育寫作先寫什么、后寫什么的思路。的確，人們運(yùn)用文字表達(dá)觀點(diǎn)的思維運(yùn)作是沿著一定的路前行的。寬泛地說，這種教育寫作的思路就是問答邏輯，正如美國學(xué)者巴巴拉·明托（Barbara Minto）所言：“對(duì)讀者來說，最容易理解的順序是先了解主要的、抽象的思想，然后再了解次要的、為主要思想提供支持的思想。因?yàn)橹饕枷肟偸菑拇我枷胫懈爬ǔ鰜淼模恼轮兴兴枷氲睦硐虢M織結(jié)構(gòu)也就必定是一個(gè)金字塔結(jié)構(gòu)——由一個(gè)總的思想統(tǒng)領(lǐng)多組思想。在這種金字塔結(jié)構(gòu)中，思想之間的聯(lián)系方式可以是縱向的，即任何一個(gè)層次上的思想都是對(duì)其下面一個(gè)層次上的思想的總結(jié)；也可以是橫向的，即多個(gè)思想因共同組成同一個(gè)邏輯推斷式，而被并列組織在一起?！边@樣，“首先表達(dá)的主要思想將使讀者對(duì)作者這樣表述產(chǎn)生某種疑問，而主要思想的下一個(gè)層次上的思想將對(duì)此問題做出回答。通過不斷地進(jìn)行疑問/回答式的對(duì)話，讀者就可以了解文章中的所有思想”。而“對(duì)文章所述思想做出的疑問/回答式反應(yīng)是人類的一種自然反應(yīng)，沒有國籍和民族的差別”[8]。即是說，當(dāng)作者就某一（些）問題給出新的回答時(shí)，讀者會(huì)自然而然地發(fā)生如下疑問：“你為什么這樣說？”“事情為什么會(huì)這樣？”等，接著你在下一個(gè)層次對(duì)該問題進(jìn)行回答，由此使讀者產(chǎn)生新的疑問，于是你又在下一個(gè)層次對(duì)新的疑問做出回答，由此就自然形成了一種問答邏輯。因此，教育寫作的思路就是邏輯提問的邏輯回答。

當(dāng)然，這種邏輯提問的邏輯回答，在不同文體的教育寫作中具有不同的變式。在實(shí)證研究的教育寫作中，主要回答如下問題：問題是什么，對(duì)問題持有何種觀點(diǎn)，運(yùn)用什么方法證實(shí)或證偽該觀點(diǎn)，獲得了怎樣的研究結(jié)果，如何評(píng)價(jià)、看待獲得的研究結(jié)果。因此，實(shí)證研究的教育寫作通常用問題的提出、研究過程與方法的敘述、研究結(jié)果的呈現(xiàn)、研究結(jié)果的討論等來對(duì)相應(yīng)的問題進(jìn)行回答，其構(gòu)成要素則表現(xiàn)為“問題與假設(shè)、過程與方法、結(jié)果與建議”。在敘事研究的教育寫作中，其要回答的問題主要是在什么時(shí)間、地點(diǎn)發(fā)生了一件怎樣的事，這件事蘊(yùn)含著什么樣的教育意義。其敘述樣式有多種：有的按照事件發(fā)展的時(shí)間順序逐個(gè)陳述，著重突出其關(guān)鍵部分；有的從當(dāng)事人的角度陳述事件，注意使用當(dāng)事人的語言，更多地站在當(dāng)事人的立場上陳述事件的原委；還有的側(cè)重強(qiáng)調(diào)研究者個(gè)人對(duì)問題的認(rèn)識(shí)，夾敘夾議地陳述事件全過程，注重研究者個(gè)人對(duì)事件的判斷等，但敘事研究的教育寫作所回答的問題卻大同小異。在思辨研究的教育寫作中，其要回答的問題主要有“是什么”“為什么”與“如何做”，其論證的樣式也有多種：有的從現(xiàn)象中揭示出問題，再進(jìn)行討論、分析，并給予解答；有的先列舉問題的表征，再進(jìn)行原因分析，最后提出相應(yīng)的對(duì)策建議等，但皆須回答“是什么”“為什么”與“如何做”的問題。因此，闡述、論證對(duì)某問題的觀點(diǎn)或主張，就要搞清楚對(duì)某問題的觀點(diǎn)或主張得以成立須回答哪些問題，這些問題間的邏輯關(guān)系是怎樣的，并按照問題間的邏輯關(guān)系，厘清教育寫作的思路?！?/p>

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