考據(jù)賞析、揆情度理：對(duì)話理論在中學(xué)詩(shī)歌教學(xué)中應(yīng)用的一種新思路

鐘　斌

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考據(jù)賞析、揆情度理：對(duì)話理論在中學(xué)詩(shī)歌教學(xué)中應(yīng)用的一種新思路

鐘斌

北大古典文學(xué)、歷史學(xué)教授吳小如先生多年在北大開設(shè)“唐詩(shī)宋詞專題研究”課，一直以來是最受學(xué)生歡迎的課程。他在《我是怎樣講析古典詩(shī)詞的》一文中總結(jié)自己的教學(xué)方式：“一曰通訓(xùn)詁，二曰明典故，三曰察背景，四曰考身世，最后歸結(jié)到揆情度理這一總的原則，由它來統(tǒng)攝以上四點(diǎn)?！彼膶W(xué)生顧農(nóng)說：“考據(jù)或賞析，一般學(xué)者只能精一面，吳老師最大的特點(diǎn)就是能把兩者完美結(jié)合。”吳小如老師的做法對(duì)我們今天的的中學(xué)古詩(shī)文教學(xué)有極大的借鑒意義。”

一、知人論世、以意逆志：對(duì)話的起點(diǎn)不是終點(diǎn)

傳統(tǒng)詩(shī)歌教學(xué)奉“知人論世、以意逆志”為圭臬，人教版選修教材《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞》第一單元第教學(xué)目標(biāo)就定為“知人論世、以意逆志”，由此可見其影響之廣深。有人認(rèn)為：“孟子所提出的“以意逆志”“知人論世”的主張，是中國(guó)古代思想中釋義學(xué)的權(quán)威方法論，它們強(qiáng)調(diào)讀者與文本的交流，這能使文本與讀者之間產(chǎn)生對(duì)話的交流感。確實(shí)，這種文藝觀在很長(zhǎng)時(shí)間發(fā)揮了積極的作用，但是，不管方家如何解釋，“知人論世、以意逆志”的本質(zhì)是基于作者中心論的。即使讀者與作者之間的對(duì)話，正如《孟子·萬章上》所說“故說《詩(shī)》者，不以文害辭，不以辭害志；以意逆志，是為得之”，強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)作者意圖的揣測(cè)為目的。

這種作者中心論的局限已經(jīng)有不少專門論述。雖然，“知人論世、以意逆志”有它自身的意義，但這是詩(shī)詞闡釋的起點(diǎn)，不是教學(xué)的終極意義。它僅僅客觀上對(duì)闡釋避免走向相對(duì)主義或虛無主義提供了保證，可并不是文本豐富意義的全部。既然是“詩(shī)無達(dá)詁”，誰來界定解讀正確的標(biāo)準(zhǔn)？作品能否展現(xiàn)真實(shí)的作家，從來就是一個(gè)問題，尤其是，在專制社會(huì)的環(huán)境里，文人創(chuàng)作是否真實(shí)地表達(dá)自己的情志？

英文中，解釋（explanation）與闡釋（interpretation）是不同的，其實(shí)，英文中還有一個(gè)paraphrase，解釋的自由度更大一些。對(duì)話的本質(zhì)更接近闡釋。正如巴赫金說所的那樣，真正的對(duì)話只存在于歷史性和個(gè)人理解之中。詩(shī)歌教學(xué)中，尤其是古詩(shī)教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)理想的對(duì)話不能僅僅追求知人、論世，逆志不應(yīng)該成為對(duì)話教學(xué)的終極目標(biāo)。

1.認(rèn)識(shí)作者的困境：“隱含作者”和“真實(shí)作者”

以《夢(mèng)游天姥吟留別》的教學(xué)為例：大多老師依據(jù)“世間行樂亦如此，古來萬事東流水。別君去兮何時(shí)還，且放白鹿青崖間，須行即騎訪名山。安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開心顏！”這幾句“以意逆志”，由此得出“李白是一位蔑視權(quán)貴、追求獨(dú)立人格自由精神抗拒世俗的高傲的知識(shí)分子”這一結(jié)論。這種分析不能算錯(cuò)，但把李白思想的復(fù)雜性膚淺化了。實(shí)際上，李白身上體現(xiàn)出多重性格。一方面他熱衷功名，渴望建功立業(yè)；他的種種不拘任性的名士風(fēng)流，放達(dá)瀟灑自傲的背面隱藏著他對(duì)出人頭地“王者師”的追慕。李白不少詩(shī)歌是肉麻媚權(quán)的，他萬年的悲劇也證明了這一點(diǎn)。光從“知人論世”還是“以意逆志”，都有可能對(duì)李白產(chǎn)生片面的理解甚至誤讀。

同樣，如果你一定要說《將進(jìn)酒》那個(gè)敘述者就是李白。這不過是一種實(shí)證態(tài)度，不是一種人物研究，更不是文學(xué)立場(chǎng)。暫時(shí)忘記李白，可以將《將進(jìn)酒》的審美價(jià)值最大化。

美國(guó)著名批評(píng)家W.C.布思提出“隱含作者”概念，挑戰(zhàn)了“知人論世”的確定性：

在他（作者）寫作時(shí)，他不是創(chuàng)造一個(gè)理想的、非個(gè)性的“一般人”，而是一個(gè)“他自己”的隱含的替身，不同于我們?cè)谄渌说淖髌分杏龅降哪切╇[含的作者。對(duì)于某些小說家來說，的確，他們寫作時(shí)似乎是發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造他們自己。

“隱含作者”和“真實(shí)作者”之間的關(guān)系是什么呢？隱含作者這個(gè)概念自從被提出以后，一直頗受爭(zhēng)議，但卻一直沿用至今。究竟什么是隱含作者？提出隱含作者有沒有必要？隱含作者與真實(shí)作者又有何內(nèi)在的聯(lián)系？

一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“隱含作者”實(shí)際上是對(duì)“真實(shí)作者”的補(bǔ)充，它揭示了作者思想感情和世界觀、人生觀的復(fù)雜性。在創(chuàng)作中，表面的真實(shí)作者背后可能隱含著一個(gè)甚至多個(gè)隱含作者。真實(shí)作者和隱含作者的關(guān)系可以是相似的的，也可以是對(duì)立的。作家在一部作品里的出現(xiàn)前后決然背離的矛盾觀點(diǎn)和作家所處的環(huán)境和心理，所謂“言不由衷”者是也。

海德格爾說：“一首詩(shī)的偉大之處正在于，它能掩蓋詩(shī)人這個(gè)人和是人的名字?！?/p>

2.過度詮釋的爭(zhēng)論：認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)和評(píng)判現(xiàn)實(shí)價(jià)值

對(duì)白居易《琵琶行》的教學(xué)存在這個(gè)問題。陳寅恪先生倡立基于比較研究和文史學(xué)家視野，開創(chuàng)性地的提出了“歷史文化法”“詩(shī)史互證法”“比較聯(lián)系法”等研究方法，在其代表作品《元白詩(shī)箋證稿》中予以后學(xué)巨大的啟發(fā)，影響深遠(yuǎn)。教學(xué)《琵琶行》時(shí)，有的老師、學(xué)生認(rèn)為“琵琶女夜登他人之船不可信或不合禮節(jié)”，顯然是對(duì)唐朝風(fēng)俗的不解。白居易對(duì)女性的觀點(diǎn)也是矛盾的。

以《再別康橋》為例：嚴(yán)家炎先生于1984年提出的“熱烈、真摯、輕柔、細(xì)膩又略帶飄逸”的“對(duì)母校的深情”說，藍(lán)棣之于1988年提出的”隱秘感情世界的浪漫遐想、舊夢(mèng)珍惜“說，姜耕玉于1996年提出的“無限依戀、虔誠(chéng)守護(hù)、甜蜜體驗(yàn)、純粹美感”說，孫玉石于2001年提出的“寧?kù)o與和諧交融、瀟灑與深沉結(jié)合、愛與眷戀與自然之美熔于一爐”說，孫紹振于2003年提出的“獨(dú)享的甜蜜、無聲的獨(dú)享、悄悄回憶的美妙秘密”說。我們不能否定這些見解的意義，但孫紹振等老師以此否定“凄婉哀絕的作別”，“幻滅的“愈來愈凝重的離愁”，“萬分沉痛”“沉重的痛苦”的說法，筆者絕不同意。

考慮徐志摩的留英背景，在劍橋，他深入研究了詩(shī)人華茲華斯、柯勒律治、雪萊、拜倫和濟(jì)慈的詩(shī)作，深受英國(guó)浪漫主義文學(xué)的影響。據(jù)廖鐘慶的研究：“柳”，在英國(guó)文學(xué)中有“遺棄”“背棄”的意思。在英國(guó)文學(xué)里，遠(yuǎn)在莎士比亞的《奧賽羅》（Othello）中的黛絲泰蒙娜（Desdamona）臨死時(shí)曾唱過一首“柳樹歌”，就表達(dá)了她的悲哀和暗示了她的死。丹麥安徒生童話中的《柳樹下》（Under the willow tree）也是寫在柳樹下死亡?？梢?，中西對(duì)于“柳”的意象含義的解釋并不相同，不能簡(jiǎn)單地用中國(guó)古代詩(shī)歌的經(jīng)典意象含義去詮釋深受西方文化熏陶的徐志摩的新詩(shī)。

實(shí)際上，徐志摩《再別康橋》更像是一部多聲部復(fù)調(diào)的協(xié)奏曲，而不是單一旋律的主調(diào)?！对賱e康橋》中的“我”，就不能說是生活中的徐志摩，而是一個(gè)虛擬的影子。即便徐志摩坐飛機(jī)、別康橋有案可稽，但出現(xiàn)在詩(shī)中的那個(gè)“輕輕地”走了的“我”，卻是以藝術(shù)的變形出現(xiàn)的?！拔摇彼f的話是不可以、也不必實(shí)證的偽陳述，它不是作為一個(gè)事實(shí)存在，而是作為一個(gè)審美意象進(jìn)入讀者視野的。

因此，“知人論世、以意逆志”可能會(huì)對(duì)文化、傳統(tǒng)產(chǎn)生顛覆，并不靠譜。對(duì)傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)本身是一個(gè)復(fù)雜的過程：首先是外在的文化背景的歷史事實(shí)，這個(gè)層面是客觀的。其次是文本自身的結(jié)構(gòu)和釋義以及詩(shī)人創(chuàng)作的出發(fā)點(diǎn)和依據(jù)，這些也是可以考據(jù)的，基本上是由史實(shí)來證實(shí)的，不需我們申述；第三層含義，即對(duì)傳統(tǒng)意義和價(jià)值的評(píng)判，所有的讀者，包括教材編者、教師本身的選擇標(biāo)準(zhǔn)、前理解都具備自主性和差異性，往往是獨(dú)立于詩(shī)人本身的原初意圖。比如朱子對(duì)《關(guān)雎》的闡釋，這種價(jià)值判斷可能背離詩(shī)文的原始觸機(jī)或者高于創(chuàng)作者的理解高度，從而實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)的意義和價(jià)值的超越。“知人論世、以意逆志”實(shí)際主動(dòng)拒絕了這種可能。

二、考據(jù)賞析、揆情度理：對(duì)話教學(xué)的繼續(xù)和深入

陳寅恪、賀麟的“同情的理解”，是為在教學(xué)層面，教師如何“道”而弗“牽”提供理論基礎(chǔ)。不“道”，而為師何用？而“弗牽”正是對(duì)學(xué)生個(gè)體現(xiàn)狀與自身基礎(chǔ)的正視，對(duì)學(xué)生自身生長(zhǎng)力量有信心?！翱紦?jù)賞析、揆情度理”使教學(xué)對(duì)話得以繼續(xù)和深入?！翱紦?jù)”體現(xiàn)了對(duì)作者的尊重，“賞析”體現(xiàn)了對(duì)讀者的尊重，“揆情度理”強(qiáng)調(diào)“按照情和理估量推測(cè)”，體現(xiàn)了對(duì)文本和歷史、傳統(tǒng)的尊重。

1.從解釋走向闡釋

加達(dá)默爾指出，詮釋的難題之一是如何克服文本與讀者距離的疏遠(yuǎn)，即一個(gè)從它的原始文化和歷史環(huán)境中分離出的文本如何與當(dāng)代讀者溝通，被當(dāng)代讀者理解。加達(dá)默爾指出了一個(gè)問題，文本存在一個(gè)“以意逆志”的困境：揣度文本本身的多義性和詩(shī)人本身的復(fù)雜性只是一種假設(shè)的理想，揣度詩(shī)人的“志”只是解釋的階段，不是闡釋的目的?！鞍凑涨楹屠砉懒客茰y(cè)”不可能是唯作者是從的，它必然帶有強(qiáng)烈的主觀性和不同讀者的不同價(jià)值判斷。

2.誤解或具有創(chuàng)見而引人入勝

或許有人擔(dān)心“揆情度理”引發(fā)誤讀，這種擔(dān)心其實(shí)是多慮。

首先，對(duì)文本的誤讀可能為創(chuàng)造性誤讀提供了條件和可能，一如錢鐘書說“誤解或具有創(chuàng)見而引人入勝”。19世紀(jì)美國(guó)女詩(shī)人艾米麗·迪金森寫了一首詩(shī)人對(duì)權(quán)威性的“大多數(shù)人的闡釋”的反抗和譏諷：

你如果有獨(dú)到的眼光

看似荒唐的誤讀反而是珍寶

是滿紙荒唐言，還是一把辛酸淚？

多數(shù)的看法難道就還真理？

此也罷，彼也罷，還不都是這樣—是普遍性，還是特殊性？

順從大多數(shù)人的看法——你就是神志清醒——服從大眾者，你就是聰明的

如果你保持異見——

你將成為囚徒。

討論誤讀，這是一首絕妙的好詩(shī)。在前兩行，詩(shī)人倡導(dǎo)有洞見的誤讀——-被視為“最荒唐的解讀恰恰最輝煌”，后幾行，詩(shī)人一語道破所謂的“大多數(shù)人”，其實(shí)就是權(quán)力擁有者；對(duì)權(quán)力擁有者的闡釋，順者昌，逆者亡。

其次，“知人論世、以意逆志”容易導(dǎo)向話語霸權(quán)。以《詩(shī)經(jīng)·碩鼠》的教學(xué)為例，很長(zhǎng)一段時(shí)間以來，教參和老師“階級(jí)分析”的觀點(diǎn)解讀它，意識(shí)形態(tài)的語言和思維形成了解釋霸權(quán)，把統(tǒng)治者當(dāng)成“碩鼠”，這首詩(shī)當(dāng)作勞動(dòng)人民對(duì)統(tǒng)治者的反抗。近年來，有人提出“棄婦”說，認(rèn)為是被拋棄的婦女對(duì)負(fù)心男子的控訴；有人把它讀成遺棄老人對(duì)不孝子女的控訴，其實(shí)“樂土”“樂郊”可以視為人類的終極關(guān)懷，代表人們對(duì)現(xiàn)實(shí)的憤怒絕望之后的終極追求。只有打破這種長(zhǎng)期在教參占極端話語霸權(quán)的意識(shí)形態(tài)式的解讀，這首詩(shī)的教學(xué)才能獲得意義。

三、消除霸權(quán)，意義重構(gòu)：從理解的實(shí)現(xiàn)到同情的理解

陳寅恪曾經(jīng)率先提出“同情之了解”之說，他認(rèn)為讀者對(duì)文本和作者的理解要持有“了解之同情”，盡量消除“隔閡”。早在1943年秋，哲學(xué)家賀麟談及思想的方法，其一是“邏輯的方法”，二是“體驗(yàn)的方法”，三是“玄思的方法”；而所謂“體驗(yàn)的方法”，即是“用理智的同情去體察外物，去反省自己”，“要了解一物，須設(shè)身處地，用同情的態(tài)度去了解之”。

事實(shí)上，任何理解和闡釋都不可避免帶上讀者的先行之見?！爸苏撌馈⒁砸饽嬷尽笔抢斫獾那疤岷突A(chǔ)，而理解的實(shí)現(xiàn)可以通過“考據(jù)賞析、揆情度理”來達(dá)成。

筆者以為，詩(shī)歌教學(xué)中的過度詮釋有以下類型：由空間距離造成的文化誤讀；由時(shí)間距離的對(duì)傳統(tǒng)的誤讀；有意識(shí)誤讀和無意識(shí)誤讀。不能用簡(jiǎn)單的對(duì)與錯(cuò)來衡量評(píng)判，過度詮釋有時(shí)是難于避免的，甚至是有價(jià)值的，要警惕一元思維和二元對(duì)立思維，警惕文本闡釋“話語霸權(quán)”。詮釋無止境，曾經(jīng)的過度詮釋可能就是適度闡釋。

經(jīng)典詩(shī)歌或其他文學(xué)文本，在某種意義上是從未被“正確”闡釋的文本，他們是那些經(jīng)受住不同時(shí)代、不同地域、不同讀者反復(fù)闡釋的作品。正如卡爾維諾《為什么閱讀經(jīng)典》所言，“呈現(xiàn)在我們眼前的世界現(xiàn)實(shí)是多樣的，多刺的，而且層層相疊，就像朝鮮薊。對(duì)我們而言，在一部文學(xué)作品中，重要的是可以不斷將它剝開，像是一顆永遠(yuǎn)剝不完的朝鮮薊，在閱讀中發(fā)現(xiàn)愈來愈多新的層面?！?/p>

1.拒絕話語霸權(quán)

文本解讀中的話語霸權(quán)主要有以下幾種：一是傳統(tǒng)的道德教化。二是時(shí)政環(huán)境。三是教參意識(shí)。四是教師主導(dǎo)。五是輿論干涉。

話語霸權(quán)意識(shí)形態(tài)之下的文本閱讀是一種獨(dú)斷、專一的，預(yù)定的、偏見的“誤讀”，往往將預(yù)定的觀念附會(huì)到文本之上，完全回避文本理解多元多變的實(shí)際可能。阿爾都塞在《哲學(xué)和政治》提出“教育的意識(shí)形態(tài)化和刻板化，是我們無法面對(duì)真實(shí)的教育的原因”這一觀點(diǎn)，尤其值得我們深思。

2.理性對(duì)待“誤讀”

“詩(shī)家總愛西昆好，獨(dú)恨無人作鄭箋”，李商隱《錦瑟》更是如此。由于“知人論世、以意逆志”的影響，歷代文人紛紛解讀，都離不開“索引派”的結(jié)局：“令狐青衣”說、“悼亡”說、“自傷身世”說、“自序詩(shī)集”說，“詠瑟”說、“政治影射”說、“寄托不明”等說不一而足。這首詩(shī)的可貴之處在于詩(shī)的神秘性和一種迷離的追憶似水年華的情感美，是普世的，凡是符合這個(gè)特征的解讀，都算是一種可接受的“揆情度理”。

在一定意義上說，被誤讀是詩(shī)人和詩(shī)歌無法抗拒的宿命?！稗袂槎壤怼辈皇且嵏步鈽?gòu)，“情”和“理”要符合詩(shī)歌文本自身邏輯和詩(shī)人精神世界的歷史邏輯的，是一種客觀的尊重文本尊重詩(shī)人的理性的闡釋，是解脫迷信實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀的有效嘗試。

許多被傳統(tǒng)認(rèn)為正確的闡釋被師生當(dāng)做圭臬無條件地強(qiáng)制接受，形成一種不容置疑的話語霸權(quán)。走出一元論的文本理解或者二元對(duì)立非對(duì)即錯(cuò)的預(yù)定偏見，絕不強(qiáng)迫和灌輸。尤其是意識(shí)形態(tài)話語洗腦式的、壓制式的所謂政治正確的解讀，本身就可能是對(duì)文本的顛覆和篡改，比普羅大眾的誤讀走得更遠(yuǎn)更離譜。諸如《水滸傳》是“投降主義的教材”等等。詩(shī)人的感情往往是復(fù)雜的，創(chuàng)作的環(huán)境往往是不自由的，表達(dá)的方式常常是多樣的，歷史的發(fā)展和文化的進(jìn)步終將賦予文本新的闡釋，惟其如此，經(jīng)典才是不朽的。反之，后果將是在自我封閉中窒息語文教學(xué)的生命活力。

事實(shí)上，幾乎所有優(yōu)秀的詩(shī)歌都有無限詮釋的發(fā)展空間，不同時(shí)代和不同文化的人會(huì)給予不同的解讀。有的解讀不免被作者或源文化讀者視為誤讀。有限和無限將反復(fù)交織、碰撞，原有的界限將不斷被修正?！罢`讀”不是望文生義、信口開河；不是拘泥于個(gè)人“現(xiàn)存之見”（如伽達(dá)默爾“未能覺察自我的偏見”，對(duì)文本的“異己性”或“他性”缺乏敏感）。沒有誤讀就沒有詩(shī)歌欣賞和批評(píng)?！翱紦?jù)賞析”是必要的理解和詮釋基礎(chǔ)，“揆情度理”將引領(lǐng)師生實(shí)現(xiàn)詩(shī)歌教學(xué)走出預(yù)設(shè)和生成的困境。

“考據(jù)賞析、揆情度理”是對(duì)“知人論世、以意逆志”的超越和完善，走出作家中心論的誤區(qū)，走出話語霸權(quán)式的解讀，奇妙的文本解讀和生成有活力的真實(shí)對(duì)話風(fēng)景將得以展現(xiàn)。

［本文系2014年福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目B類社科課題（基礎(chǔ)教育研究專項(xiàng)）“基于接受理論的高中詩(shī)歌教學(xué)研究與實(shí)踐”階段性成果，編號(hào)JBS14598］

★作者單位：福建廈門一中。