綜合大學(xué)與地方教研室協(xié)同合作的教師教育模式探析

李 營(yíng)

（黃石市教育科學(xué)研究院，湖北 黃石 435000）

隨著教育事業(yè)發(fā)展和教育改革的深入，我國(guó)逐漸從單一、封閉的“師范教育”體系向開(kāi)放、多元的“教師教育”體系轉(zhuǎn)變。2001年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》（國(guó)發(fā)[2001]21號(hào)）首次以政府文件的形式用“教師教育”代替了“師范教育”的概念。2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（教師[2011]6號(hào)）和2012年頒布的中學(xué)、小學(xué)、幼兒園《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》將教師教育作為推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要力量。同時(shí)，國(guó)家鼓勵(lì)綜合大學(xué)參與中小學(xué)教師培訓(xùn)，綜合大學(xué)開(kāi)展教師教育呈快速發(fā)展態(tài)勢(shì)，《中國(guó)教育年鑒》顯示，2011年我國(guó)“舉辦教師教育的非師范院校383所，其中綜合性大學(xué)55所，地方綜合性學(xué)院142所……非師范院校本專(zhuān)科師范畢業(yè)生約占47.3%”[1]，綜合大學(xué)在我國(guó)教師教育中起到越來(lái)越重要的作用。

一、綜合大學(xué)的教師教育現(xiàn)狀分析

《教育大辭典》中“綜合大學(xué)”的定義為：“高等學(xué)校的一種。設(shè)文、理科及部分財(cái)經(jīng)、政法科類(lèi)的系、專(zhuān)業(yè)。側(cè)重進(jìn)行基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)和科學(xué)研究。”[2]綜合大學(xué)區(qū)別師范院校的“專(zhuān)”，其“綜合性”特點(diǎn)契合了教師教育發(fā)展的開(kāi)放性、混合性特點(diǎn)。

1999年國(guó)務(wù)院頒布《關(guān)于深化教育改革 全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出“鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范類(lèi)高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院”[3]。綜合大學(xué)通過(guò)合并升級(jí)、單獨(dú)成立等方式建立了承擔(dān)教師教育任務(wù)的師范學(xué)院或教師教育學(xué)院。學(xué)者們從制度建設(shè)、歷史發(fā)展、國(guó)際比較、課程建設(shè)等方面對(duì)綜合大學(xué)如何開(kāi)展教師教育開(kāi)展了熱烈討論。在教師教育體系、模式等方面，部分大學(xué)還開(kāi)展了積極的實(shí)踐探索，如“大學(xué)——中小學(xué)?！焙献鳈C(jī)制、“大學(xué)——政府——中小學(xué)?！焙献鹘處熃逃Ｊ降龋瑸榫C合大學(xué)開(kāi)展教師教育提供了可參考的案例。無(wú)論爭(zhēng)議如何，綜合大學(xué)作為教師教育重要力量的事實(shí)不可否認(rèn)。

（一）綜合大學(xué)開(kāi)展教師教育的優(yōu)勢(shì)

1.綜合大學(xué)豐富的教學(xué)資源為教師教育提供必要的物質(zhì)基礎(chǔ)。無(wú)論職前教育、職后繼續(xù)教育，均需要大量的物資做基礎(chǔ)，綜合大學(xué)能夠滿(mǎn)足這些需求。綜合大學(xué)一般辦學(xué)條件較好，先進(jìn)的實(shí)驗(yàn)室、教學(xué)設(shè)備、實(shí)習(xí)場(chǎng)地、圖書(shū)館、食宿環(huán)境等為學(xué)習(xí)者開(kāi)展學(xué)習(xí)、研究提供資源，使教師教育更便利。

2.綜合大學(xué)豐厚的文化底蘊(yùn)為教師教育提供良好的人文環(huán)境。教師教育不僅要培養(yǎng)人的教學(xué)技能，更要熏陶人的氣質(zhì)與德行。綜合大學(xué)的校園文化對(duì)學(xué)習(xí)者道德、氣質(zhì)、品位的形成有著潛移默化的影響。教師的職業(yè)性質(zhì)規(guī)定了從業(yè)者必須擁有較高的職業(yè)道德和個(gè)人素養(yǎng)，綜合大學(xué)積淀的校園文化賦予人綜合、全面發(fā)展的土壤。

3.綜合大學(xué)的學(xué)術(shù)氛圍濃厚。多學(xué)科的發(fā)展使大學(xué)校園呈現(xiàn)多元性和包容性，能使學(xué)習(xí)者擴(kuò)充視野，提高研究能力、培養(yǎng)創(chuàng)新思維，最終實(shí)現(xiàn)自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展和專(zhuān)業(yè)自我的形成。此外，綜合大學(xué)以其堅(jiān)實(shí)的理論研究基礎(chǔ)，引領(lǐng)學(xué)術(shù)研究方向，無(wú)論是與中小學(xué)教育聯(lián)系緊密的學(xué)科知識(shí)發(fā)展，還是綜合的課程改革，都能以宏觀、前沿的高度審視問(wèn)題，為教師教育提供專(zhuān)業(yè)的建設(shè)框架。

（二）綜合大學(xué)開(kāi)展教師教育的困境

綜合大學(xué)在擁有諸多優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，也因歷史和辦學(xué)理念等原因，使教師教育出現(xiàn)了發(fā)展上的困境。

1.師范教育經(jīng)驗(yàn)的不足，導(dǎo)致課程設(shè)置、管理方法、教育目標(biāo)等出現(xiàn)偏差，使教師教育學(xué)術(shù)性有余而實(shí)踐性不足。綜合性大學(xué)在培養(yǎng)方式、評(píng)價(jià)方式等方面，大都以學(xué)術(shù)研究為導(dǎo)向，受大環(huán)境影響，教師教育對(duì)如何提高學(xué)習(xí)者的實(shí)踐能力顯得重視不夠，出現(xiàn)理論和實(shí)踐脫節(jié)現(xiàn)象。培養(yǎng)的師范生不太能適應(yīng)未來(lái)復(fù)雜的工作環(huán)境，而參加繼續(xù)教育的在職教師又認(rèn)為培訓(xùn)與實(shí)際脫節(jié)，是“紙上談兵”。

2.教育學(xué)院或教師教育學(xué)院得不到辦學(xué)者的重視，成為“弱勢(shì)群體”，使教師教育發(fā)展緩慢。無(wú)論是被合并入其他大學(xué)的師范學(xué)院，還是綜合大學(xué)單獨(dú)成立教育學(xué)院（教師教育學(xué)院），由于學(xué)?？荚u(píng)導(dǎo)向等問(wèn)題，教育學(xué)院（教師教育學(xué)院）有被邊緣化的趨勢(shì)，致使教師教育得到的各項(xiàng)資源較少，不利于發(fā)展。

3.綜合大學(xué)對(duì)教育一線(xiàn)了解不夠，缺少與學(xué)校、教育主管部門(mén)和教研室等地方機(jī)構(gòu)的深度合作，教師教育沒(méi)有爭(zhēng)取有效的外部支撐。綜合大學(xué)較之新興的民辦教師教育機(jī)構(gòu)，缺少必要的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和靈活的工作方式；較之師范學(xué)院缺少與學(xué)校、教研機(jī)構(gòu)、政府教育部門(mén)的合作傳統(tǒng)，不能獲得其他利益相關(guān)者的認(rèn)同、支持和資源的共享。

二、地方教研室與綜合大學(xué)開(kāi)展教師教育合作的可行性分析

作為長(zhǎng)期扎根我國(guó)基礎(chǔ)教育，指導(dǎo)和服務(wù)教師發(fā)展的各級(jí)地方教研室，在教師培訓(xùn)、校本教研、課程改革等方面起到重要的作用，可以作為綜合大學(xué)開(kāi)展教師教育的合作者進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)。

（一）地方教研室在教師教育中的作用

我國(guó)中小學(xué)地方教研室是“地方教育行政部門(mén)設(shè)置的承擔(dān)中小學(xué)教學(xué)研究和學(xué)科教學(xué)業(yè)務(wù)管理的事業(yè)機(jī)構(gòu)”[4]的統(tǒng)稱(chēng)。自20世紀(jì)50年代地方教研室在我國(guó)不同省份設(shè)立以來(lái)，已經(jīng)發(fā)展成擁有以學(xué)科為主軸，以研究為己任，面向?qū)W校和課堂，上至省、市，下至縣（區(qū)）、農(nóng)村中心校的完整組織結(jié)構(gòu)，是具有中國(guó)特色的龐大教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體。

根據(jù)1990年《國(guó)家教委關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究室工作的若干意見(jiàn)》，教研室的職能主要有：研究教育教學(xué)；提供決策咨詢(xún)；編寫(xiě)地方教材；組織教學(xué)研究活動(dòng)；開(kāi)展和推動(dòng)教改；指導(dǎo)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；進(jìn)行教學(xué)檢查評(píng)估和改革考試方法。

1.地方教研室與一線(xiàn)教育有著天然的聯(lián)系，較為了解基層教師教育的情況。首先，地方教研室的職能定位使其長(zhǎng)期扎根教學(xué)一線(xiàn)，在地方課程開(kāi)發(fā)、校本教研、教師培訓(xùn)、教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)等與教師息息相關(guān)的活動(dòng)中，總有地方教研室的影子。其次，地方教研員中的絕大多數(shù)來(lái)自基層教師，擁有心系一線(xiàn)教師成長(zhǎng)的情懷。在成為教研員之前，他們是區(qū)、市、省的骨干教師。他們?cè)?jīng)是在基層工作多年的優(yōu)秀教師，有的享有特級(jí)教師稱(chēng)號(hào)，有的是優(yōu)秀教育管理者，有的擁有以自己名字命名的名師工作室……地方教研室一直在指導(dǎo)和服務(wù)本領(lǐng)域教師的成長(zhǎng)。

2.地方教研室的發(fā)展與教育改革和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展高度契合。地方教研室在長(zhǎng)達(dá)半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展中，一直作為“地方教育行政部門(mén)設(shè)置的承擔(dān)中小學(xué)教學(xué)研究和學(xué)科教學(xué)業(yè)務(wù)管理的事業(yè)機(jī)構(gòu)”存在，兼顧專(zhuān)業(yè)和行政的兩方面工作。許多地方教研室在發(fā)展過(guò)程中，圍繞命題、競(jìng)賽、考評(píng)、督導(dǎo)等工作，逐漸陷入“經(jīng)驗(yàn)主義”和“行政化”的泥潭。如何適應(yīng)新課改而不被淘汰，如何引領(lǐng)學(xué)歷、素質(zhì)日漸提高的中小學(xué)教師群體，如何實(shí)現(xiàn)地方教研室的持續(xù)發(fā)展，是地方教研室必須面對(duì)的現(xiàn)實(shí)。而解決問(wèn)題的關(guān)鍵是立足課堂，面向?qū)W校、教師和學(xué)生，以專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)支撐研究、指導(dǎo)、服務(wù)三大功能?？梢哉f(shuō)，服務(wù)教師教育是地方教研室的本質(zhì)要求，也是發(fā)展所需。

3.地方教研室是協(xié)助綜合大學(xué)實(shí)現(xiàn)與教育實(shí)踐對(duì)接的橋梁。首先，地方教研室從區(qū)域宏觀角度把握教師教育的困境、問(wèn)題和優(yōu)勢(shì)，較之單一的中小學(xué)校，更能整合區(qū)域內(nèi)中小學(xué)的優(yōu)質(zhì)資源，組成教師教育研究團(tuán)隊(duì)，為之提供優(yōu)秀師資，選擇實(shí)踐基地，實(shí)行“連片教研”，實(shí)現(xiàn)學(xué)思行結(jié)合的教師教育。其次，在以往的諸多教師教育模式中，師范生實(shí)習(xí)和教師繼續(xù)教育等環(huán)節(jié)，基本是“大學(xué)——中小學(xué)?！蹦Ｊ剑m然可以為學(xué)習(xí)者提供實(shí)踐的場(chǎng)所，但中小學(xué)校無(wú)論在教學(xué)問(wèn)題診斷、課程發(fā)展把握、教學(xué)資源整合等問(wèn)題研究上的深度、高度，都不及地方教研室。最后，相對(duì)教育行政部門(mén)“執(zhí)行式”合作，地方教研室更能從促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)自我發(fā)展的角度出發(fā)，與綜合大學(xué)建立起“共同發(fā)展式”合作模式，便于未來(lái)教師教育的長(zhǎng)期、深度發(fā)展。

（二）綜合大學(xué)與地方教研室協(xié)同開(kāi)展教師教育的基礎(chǔ)

1.以“實(shí)踐”為載體的教師專(zhuān)業(yè)能力是教師職業(yè)的核心

2012年教育部頒發(fā)的中學(xué)、小學(xué)、幼兒園《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，從專(zhuān)業(yè)理念與師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力三個(gè)維度對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行考核，并提出了教師終身學(xué)習(xí)的要求。實(shí)踐成為專(zhuān)業(yè)理念與師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力成長(zhǎng)的催化劑。在實(shí)踐中培養(yǎng)教師教學(xué)能力，是完成師范生向教師角色轉(zhuǎn)化、邁入教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。例如集中反映教師教育教學(xué)能力與專(zhuān)業(yè)知識(shí)整合的備課、上課、說(shuō)課、聽(tīng)課、評(píng)課的“五課”，就是教師教育不可忽視的重要內(nèi)容。作為打通職前教育、入職培訓(xùn)與終身教育的橋梁，以提高教學(xué)能力為目標(biāo)的“實(shí)踐”是融合教師各階段專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要載體。

作為貫穿教師職業(yè)生涯，融匯理論與實(shí)踐，促進(jìn)教師反思與改進(jìn)的教學(xué)實(shí)踐，必須引起綜合大學(xué)教師教育的注意。而作為教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)引領(lǐng)者和推動(dòng)者的地方教研室，可以作為指導(dǎo)教師教育實(shí)踐的外部力量參與其中，與綜合大學(xué)堅(jiān)實(shí)的學(xué)科研究基礎(chǔ)形成合力，共同提高教師專(zhuān)業(yè)能力。

2.以專(zhuān)業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的教師教育是尊重教師職業(yè)的體現(xiàn)

綜合大學(xué)和地方教研室都以促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展為己任，目標(biāo)的高度一致使兩者產(chǎn)生共鳴。

關(guān)于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，我國(guó)有許多學(xué)者進(jìn)行了相關(guān)研究。葉瀾教授認(rèn)為，教師專(zhuān)業(yè)能力包括專(zhuān)業(yè)理念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)[5]，另有不少學(xué)者提出教師專(zhuān)業(yè)智慧的概念，中學(xué)、小學(xué)、幼兒園《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》則將專(zhuān)業(yè)理念與師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力作為教師專(zhuān)業(yè)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。從專(zhuān)業(yè)人員的職業(yè)性質(zhì)綜合分析，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)該包括專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)理念和更高層次的專(zhuān)業(yè)智慧四方面。圍繞教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的四個(gè)方面，綜合大學(xué)和地方教研室，能夠從教師自我發(fā)展專(zhuān)業(yè)角度尋找突破，內(nèi)生的教師教育對(duì)教師的終生發(fā)展、自覺(jué)發(fā)展有著不可替代的作用，是外部行政手段等外控力量無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。

3.一體化的教師教育需要多方力量的參與

從系統(tǒng)理論視角，教師教育既是社會(huì)進(jìn)步的一部分，也是教育改革的分支，更是教師個(gè)人發(fā)展的推動(dòng)因素，因此教師教育需要多方力量的參與。以教師專(zhuān)業(yè)持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)的教師教育，使教師的培養(yǎng)從閉合走向開(kāi)放、從重“理”走向“理論與實(shí)踐并舉”、從職前教育走向終生教育、從單一走向多元。教師教育已經(jīng)發(fā)展成為本科、專(zhuān)業(yè)碩士、專(zhuān)業(yè)博士學(xué)歷貫通，職前、入職、職后教育銜接，校本教研、學(xué)歷提升、在職培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等多形式發(fā)展的新局面。一體化的教師教育，已不單是某個(gè)大學(xué)或某個(gè)機(jī)構(gòu)能夠單獨(dú)完成的任務(wù)，尋求合作伙伴是綜合大學(xué)與地方教研室共同的訴求。

三、綜合大學(xué)與地方教研室開(kāi)展教師教育協(xié)同合作案例

綜合大學(xué)與地方教研室協(xié)同合作開(kāi)展教師教育，逐步受到了大學(xué)、政府、相關(guān)機(jī)構(gòu)的重視，期間有不少大學(xué)做出了有益嘗試。下面就以與H市地方教研室有聯(lián)系的兩所綜合大學(xué)為案例，對(duì)促進(jìn)參與者共同進(jìn)步的發(fā)展式協(xié)同合作模式進(jìn)行簡(jiǎn)要探討。

（一）“小學(xué)科+大研訓(xùn)”方式的教師教育

S大學(xué)教師教育在師范生實(shí)習(xí)“跟崗”制度的基礎(chǔ)上，與所在地的市級(jí)教研室合作，采用“小學(xué)科+大研訓(xùn)”方式實(shí)現(xiàn)學(xué)科課程教學(xué)與專(zhuān)業(yè)基本功的成長(zhǎng)。依靠單一“跟崗實(shí)習(xí)”，教師只能在教學(xué)技能上有所長(zhǎng)進(jìn)，對(duì)課程的理解也浮于皮毛，難以在大課程觀的宏觀視角思考教學(xué)與課程改革的聯(lián)系。因此有必要在教師教育中同時(shí)關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“微觀與宏觀”。

“小學(xué)科”的微觀指導(dǎo)，指以相關(guān)學(xué)科為單位開(kāi)展工作。H市教研室負(fù)責(zé)的范圍主要是實(shí)踐領(lǐng)域：一是協(xié)助大學(xué)選擇學(xué)科骨干教師指導(dǎo)學(xué)員改進(jìn)教學(xué)方法；二是指導(dǎo)學(xué)員參與優(yōu)秀學(xué)校的校本教研；三是接受學(xué)員參與市教研室組織的公開(kāi)課、優(yōu)質(zhì)課評(píng)議等現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)；四是組成互助學(xué)習(xí)小組，分階段對(duì)學(xué)員的課堂教學(xué)、教學(xué)反思、教學(xué)設(shè)計(jì)、試卷編制等進(jìn)行指導(dǎo)。S大學(xué)則依靠學(xué)科建設(shè)優(yōu)勢(shì)，選派教師對(duì)學(xué)員開(kāi)展集中授課、理論指導(dǎo)，并參與學(xué)員互助學(xué)習(xí)小組和H市組織的市級(jí)學(xué)科公開(kāi)教研活動(dòng)，從學(xué)科建設(shè)和發(fā)展視角，提升活動(dòng)品位，幫助學(xué)員建立起較為清晰的學(xué)科教育思想脈絡(luò)。

“大研訓(xùn)”是指以教師的終生發(fā)展和建立職業(yè)理想為目標(biāo)，以大學(xué)為主導(dǎo)，S大學(xué)、地方教研室和學(xué)校選派優(yōu)秀大學(xué)教師、教研員、名師等組成的教師教育團(tuán)隊(duì)，共同對(duì)學(xué)員開(kāi)展綜合素質(zhì)培養(yǎng)。建立起區(qū)域性大教師學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，實(shí)現(xiàn)“集中授課——集體觀摩——分組討論——個(gè)人反思與改進(jìn)”的基本步驟。在大研訓(xùn)中，一是注意通識(shí)性知識(shí)和教育理論基本知識(shí)的積累；二是注意打破學(xué)科壁壘，實(shí)現(xiàn)取長(zhǎng)補(bǔ)短；三是培養(yǎng)教師的反思、互助意識(shí)；四是鼓勵(lì)教師樹(shù)立職業(yè)理想，合理設(shè)計(jì)階段性專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)目標(biāo)，走自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展之路。

“小學(xué)科+大研訓(xùn)”的教師教育既適用于師范生，也適用于在崗培訓(xùn)的教師。學(xué)員既參與集體研訓(xùn)，又參加小組互助，同時(shí)接受導(dǎo)師定向指導(dǎo)，以全程參與的形式，在真實(shí)場(chǎng)景中實(shí)現(xiàn)自我的專(zhuān)業(yè)提升。

（二）以研究項(xiàng)目為支撐，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)提升的教師教育

綜合大學(xué)開(kāi)展教育研究的前沿性、深度和廣度，都是地方教研室所不及的。但同時(shí)，地方教研室也帶領(lǐng)著教師開(kāi)展著區(qū)域內(nèi)的“草根式”教育教學(xué)研究，為我國(guó)的教育改革提供來(lái)自基層的寶貴經(jīng)驗(yàn)。以教研為工作核心的共同點(diǎn)，使綜合大學(xué)和地方教研室在教育研究上能夠以研究項(xiàng)目為中心，開(kāi)展富有成效的教師教育合作。

B大學(xué)的教育學(xué)院擁有教育碩士點(diǎn)，為了提高專(zhuān)業(yè)碩士教育質(zhì)量，B大學(xué)將H市教研室作為研究生實(shí)習(xí)基地，經(jīng)過(guò)兩年多的嘗試，B大學(xué)教育碩士在實(shí)踐應(yīng)用和理論研究方面的能力均有所提升。受此啟發(fā)，2013年開(kāi)始，B大學(xué)嘗試“項(xiàng)目支撐，階段發(fā)展”的教師教育方式。將非學(xué)歷教育的部分教師教育也納入其中。一是建立學(xué)員數(shù)據(jù)庫(kù)，采取跟蹤服務(wù)和訂單式服務(wù)。二是從H市教研室選聘教研員作為學(xué)員的實(shí)習(xí)導(dǎo)師，負(fù)責(zé)下校、見(jiàn)習(xí)等實(shí)踐性較強(qiáng)的指導(dǎo)。三是B大學(xué)與H市教研室合作開(kāi)展項(xiàng)目研究，共同進(jìn)行區(qū)域內(nèi)教學(xué)改革試驗(yàn)，在研究問(wèn)題、推廣經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，將B大學(xué)的學(xué)員納入研究團(tuán)隊(duì)，使其在課題研究中提高自己的反思、總結(jié)和研究能力。B大學(xué)與H市教研室先后合作開(kāi)展了“小學(xué)生減負(fù)”“中小學(xué)生學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)行為”“義務(wù)教育均衡發(fā)展評(píng)估”“中小學(xué)教師素質(zhì)評(píng)價(jià)”“課堂觀察法與教學(xué)診斷”“基于翻轉(zhuǎn)課堂的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)建設(shè)”等項(xiàng)目研究，在服務(wù)地方教育發(fā)展的同時(shí)，培養(yǎng)了一批實(shí)踐和研究都有所建樹(shù)的中小學(xué)學(xué)術(shù)帶頭人，解決了教師教育如何提高中小學(xué)在崗教師教學(xué)研究和反思能力的難題。

另一方面，B大學(xué)在與地方教研室圍繞研究項(xiàng)目開(kāi)展教師教育的同時(shí)，調(diào)整了該校教師教育的方式，將“前期理論學(xué)習(xí)+后期跟崗實(shí)踐”改為理論與實(shí)踐靈活調(diào)整的“滲透式”教育模式，并逐步建立了自己的中小學(xué)研訓(xùn)基地。而H市地方教研室，在與B大學(xué)的交往中，反思自己對(duì)在職教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的“以考代評(píng)”問(wèn)題，對(duì)評(píng)價(jià)方式進(jìn)行了調(diào)整。兩所單位在協(xié)同合作中，不但探索了教師教育方法的改變，也帶動(dòng)了各自機(jī)構(gòu)的發(fā)展。

以上兩個(gè)案例是綜合大學(xué)在教師教育方式上做出的嘗試，雖不成熟，但基本突破了大學(xué)與中小學(xué)校、大學(xué)與政府、大學(xué)獨(dú)自承擔(dān)的教師教育雙向或單項(xiàng)溝通模式，為實(shí)現(xiàn)多方參與的教師教育提供可行性的參考。

四、綜合大學(xué)與地方教研室合作開(kāi)展教師教育的反思與展望

（一）搭建以共同發(fā)展為目標(biāo)的合作平臺(tái)

教師教育的合作不但要促進(jìn)教師發(fā)展，也要推進(jìn)綜合大學(xué)在教師教育課程設(shè)計(jì)、發(fā)展策略、管理方式等方面的改革，使地方教研室不斷調(diào)整工作、適應(yīng)發(fā)展。因此，綜合大學(xué)與地方教研室合作開(kāi)展教師教育，核心是教師專(zhuān)業(yè)提升，目標(biāo)是參與者共同進(jìn)步。參與者共同發(fā)展的教師教育合作模式，需要建立互信、互助、平等的合作平臺(tái)。

1.以促進(jìn)教師發(fā)展為中心。在實(shí)踐中整合教師發(fā)展的道德、情感、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)教師從被動(dòng)發(fā)展到自我發(fā)展。將教師納入教師教育的協(xié)作團(tuán)隊(duì)，案例中S大學(xué)根據(jù)教師教育的目標(biāo)人群，如農(nóng)村教師、骨干教師、卓越校長(zhǎng)、青年教師等，成立不同的教師教育互助學(xué)習(xí)小組，實(shí)現(xiàn)教師教育的菜單式培養(yǎng)，使教師成為教師教育的最大受益者。

2.保證參與者的平等話(huà)語(yǔ)權(quán)，以平等合作的態(tài)度開(kāi)展合作。在開(kāi)展具體的教師教育項(xiàng)目中，綜合大學(xué)、地方教研室和教師三者之間，要以真正平等的協(xié)作與對(duì)話(huà)取代單方主導(dǎo)的話(huà)語(yǔ)權(quán)。以參與者共同改進(jìn)為目標(biāo)，在促進(jìn)教師成長(zhǎng)的同時(shí)，使大學(xué)和教研室進(jìn)行自我革新。

3.綜合大學(xué)與地方教研室實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和共贏。一方面綜合大學(xué)以師范本科生培養(yǎng)、在職教師培訓(xùn)、研究生培養(yǎng)積累的各項(xiàng)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，借助地方教研室已有實(shí)力，開(kāi)展以實(shí)踐為導(dǎo)向的教師教育，能較大限度整合地區(qū)中小學(xué)教育資源，提升教師教育質(zhì)量。綜合大學(xué)也應(yīng)該考慮在與地方教研室合作中實(shí)現(xiàn)“重心下移”，除了與省級(jí)、市級(jí)教研室合作，也需要走進(jìn)縣（區(qū)）、甚至中心校教研組等基層教研機(jī)構(gòu)，探索對(duì)邊遠(yuǎn)地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)教師開(kāi)展有針對(duì)性的培訓(xùn)。

（二）完善教師教育協(xié)同合作的配套機(jī)制

目前，綜合大學(xué)與地方教研室開(kāi)展教師教育的形式多樣，有以完成上級(jí)下達(dá)的任務(wù)為目標(biāo)的執(zhí)行式，有以促進(jìn)教師教與學(xué)生學(xué)為目標(biāo)的改進(jìn)式，有促進(jìn)學(xué)校機(jī)構(gòu)變革的改革式等，但合作范圍僅限于某次培訓(xùn)、某個(gè)項(xiàng)目，沒(méi)有形成長(zhǎng)期的合作機(jī)制和保障體系，合作往往浮于表面，很難長(zhǎng)期深入發(fā)展。因此，有必要在前期零星發(fā)展的基礎(chǔ)上，建立起綜合大學(xué)與地方教研室合作的長(zhǎng)效機(jī)制，保持教師教育的平穩(wěn)發(fā)展。

1.建立溝通協(xié)調(diào)機(jī)制，厘清各方關(guān)系，避免“合而不做”。綜合大學(xué)和地方教研室在組織結(jié)構(gòu)、發(fā)展目標(biāo)上存在差異，兩者間的了解需要進(jìn)一步加強(qiáng)。要建立如案例中綜合大學(xué)與地方教研室組成的協(xié)調(diào)小組或教師教育核心團(tuán)隊(duì)，成為合作的中堅(jiān)力量。

2.建立發(fā)展目標(biāo)。要建立兩者間合作的長(zhǎng)期和階段性發(fā)展目標(biāo)，在階段發(fā)展目標(biāo)下建立各子項(xiàng)目完成目標(biāo)，使教師教育合作有目標(biāo)、有任務(wù)，不流于形式。

3.完善評(píng)價(jià)監(jiān)督機(jī)制，提高和改進(jìn)教師教育工作。改傳統(tǒng)自上而下的監(jiān)督考核，為診斷改進(jìn)的合作發(fā)展。通過(guò)教師、大學(xué)、教研室、政府部門(mén)多方評(píng)價(jià)，反思問(wèn)題、改進(jìn)措施，發(fā)揮綜合大學(xué)和地方教研室在教師教育改進(jìn)中的積極性、主動(dòng)性。

（三）鼓勵(lì)綜合大學(xué)與地方教研室合作創(chuàng)新教師教育模式

由于綜合大學(xué)開(kāi)展教師教育的歷程不同，各地區(qū)中小學(xué)教育發(fā)展的不均衡，綜合大學(xué)與地方教研室合作開(kāi)展教師教育的模式是因地制宜的。不同特色、不同方式的合作培養(yǎng)模式，是未來(lái)綜合大學(xué)教師教育的發(fā)展趨勢(shì)。各級(jí)教育行政部門(mén)應(yīng)該鼓勵(lì)綜合大學(xué)與地方教研室合作創(chuàng)新教師教育模式，實(shí)現(xiàn)教師教育在農(nóng)村、邊遠(yuǎn)地區(qū)與中心城區(qū)的均衡發(fā)展；實(shí)現(xiàn)各層次學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的協(xié)調(diào)發(fā)展；實(shí)現(xiàn)教師教育理論與實(shí)踐并舉的培養(yǎng)目標(biāo)。

隨著教師教育一體化的逐步推進(jìn)，綜合大學(xué)的教師教育，需要發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，吸引諸如地方中小學(xué)教研室等更多資源加入教師教育的隊(duì)伍，形成多方參與的協(xié)同合作機(jī)制，促進(jìn)教師教育的多元化發(fā)展。

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