從普適到特惠：鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的思路轉(zhuǎn)型

張文超

（1.西南大學(xué)附屬小學(xué)，重慶 400715；2.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400700）

自2010年教育部、財政部實(shí)施“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”（簡稱“國培計劃”）以來，大部分中小學(xué)教師特別是農(nóng)村教師已經(jīng)經(jīng)歷一輪或多輪培訓(xùn)。這種培訓(xùn)面向全體教師，注重教師從教信念的重塑、教學(xué)理念的更新和教學(xué)技藝的提升，可稱之為普適性培訓(xùn)。2015年6月，國務(wù)院出臺了《鄉(xiāng)村教師支持計劃》，明確提出“全面提升鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)”，“從2015年，‘國培計劃’集中支持中西部地區(qū)鄉(xiāng)村校長教師的培訓(xùn)”，由此，一系列針對鄉(xiāng)村教師的如“鄉(xiāng)村教師訪名?！薄八徒滔锣l(xiāng)”“頂崗置換”等培訓(xùn)項(xiàng)目得到開展并加強(qiáng)，“國培計劃”進(jìn)入一個面向鄉(xiāng)村教師、形式多樣的特惠性階段。特惠性階段的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)“誰來培”“如何培”以及“怎樣評”等問題成為教育者尤其是“國培”培訓(xùn)機(jī)構(gòu)面臨的重要現(xiàn)實(shí)問題。

一、誰來培：從知識導(dǎo)向的學(xué)術(shù)專家到實(shí)踐導(dǎo)向的本土專家

“誰來培”是鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的培訓(xùn)者問題。培訓(xùn)者是教師培訓(xùn)的直接實(shí)施者，其個人素養(yǎng)、講課的方式直接關(guān)系受訓(xùn)者對培訓(xùn)內(nèi)容的接受度和培訓(xùn)效果的持久度，因此，確定“誰來培”是培訓(xùn)的首要任務(wù)。“一個優(yōu)秀的培訓(xùn)者不僅應(yīng)該擁有淵博的教育教學(xué)理論知識，而且還要熟悉中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐，能將教育理論和基礎(chǔ)教育實(shí)踐緊密結(jié)合，能夠采用深入淺出、靈活多樣的方式來講授培訓(xùn)內(nèi)容”[1]。按照“既有理論功底，又有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”的原則，教育部專門遴選了“國培”專家，組建了包括大學(xué)教授、教研人員和一線名師在內(nèi)的“國培”專家隊伍，供“國培”培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在實(shí)施中進(jìn)行選擇。在普適性階段的培訓(xùn)實(shí)踐中，很多培訓(xùn)機(jī)構(gòu)出于便利性原則，往往聘請當(dāng)?shù)卮髮W(xué)教育專家、教研人員為主要的培訓(xùn)者，少數(shù)的一線名師為輔助的培訓(xùn)者，這樣以學(xué)術(shù)專家為主體的培訓(xùn)者隊伍其講課內(nèi)容能夠開拓教師視野、促進(jìn)教師觀念的更新，但在特惠性階段卻存在兩個方面的突出問題：一方面，以學(xué)術(shù)專家為主的培訓(xùn)師資的講課內(nèi)容“上得了天落不了地”，很多大學(xué)專家和教研人員盡管有著豐富的教育教學(xué)理論知識，但在實(shí)踐層面還有些脫離一線教學(xué)實(shí)踐，這樣的講課內(nèi)容往往使注重實(shí)踐技巧的鄉(xiāng)村教師覺得“高大上”，對于其自身能力提升的作用有限；而少數(shù)一線名師盡管其課上得很精彩，也具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是因?yàn)槎鄶?shù)來自城市名校，不了解農(nóng)村學(xué)情，往往使其講課內(nèi)容“好聽不中用”，在送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)的交流中，很多一線教師都反映“我們這里的學(xué)生很特殊，我們也想實(shí)行你們城市的好的教學(xué)方法，但實(shí)施不了”。另一方面，很多鄉(xiāng)村比較偏遠(yuǎn)，由于“國培”經(jīng)費(fèi)的限制，很多“大牌專家和名師也不愿意走入鄉(xiāng)村”，從而使依靠學(xué)術(shù)專家作為培訓(xùn)主體的原有路徑行不通，特惠性階段鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)“誰來培”的思路必須進(jìn)一步轉(zhuǎn)變。

在鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)“誰來培”上出現(xiàn)的問題，實(shí)際上是培訓(xùn)理念取向的問題。在普適性培訓(xùn)階段，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在項(xiàng)目申報和實(shí)施中都有這樣一種邏輯假設(shè)：鄉(xiāng)村教師教學(xué)能力低下是因?yàn)槠浣逃虒W(xué)理念落后，學(xué)科知識欠完善，教育專家和一線名師具備系統(tǒng)的教育教學(xué)理念和知識，通過理念與知識的授受，可以提升鄉(xiāng)村教師的實(shí)踐能力。這種假設(shè)將知識提升等同于實(shí)踐提升，忽略了教育理論與實(shí)踐的差異性。實(shí)際上，理論與實(shí)踐具有一定的距離，并且現(xiàn)實(shí)中往往表現(xiàn)為二者的分離，理論豐富的缺乏實(shí)踐、實(shí)踐能力強(qiáng)的又缺乏一定的理論支撐。新階段鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)重在實(shí)踐能力即教育教學(xué)能力，這就需要培訓(xùn)者與培訓(xùn)內(nèi)容上呼應(yīng)這種需求，即從培訓(xùn)的知識取向向?qū)嵺`取向轉(zhuǎn)型。

針對這種轉(zhuǎn)型呼應(yīng)，2015年“國培計劃”新增了“培訓(xùn)者培訓(xùn)”項(xiàng)目，意圖通過提高培訓(xùn)者的培訓(xùn)技能來提高培訓(xùn)的效果，這是培訓(xùn)專業(yè)化的重要標(biāo)志，但就鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)專家而言，還需要在兩個方面進(jìn)行轉(zhuǎn)型。一方面是培訓(xùn)專家內(nèi)涵的擴(kuò)大。盡管目前鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)專家囊括了學(xué)術(shù)專家和教學(xué)名師，但對農(nóng)村最為了解的專家一定是鄉(xiāng)村教師。因此，鄉(xiāng)村本土專家教師應(yīng)該也必須進(jìn)入專家的內(nèi)涵。在送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)中，最為鄉(xiāng)村教師歡迎的是鄉(xiāng)村當(dāng)?shù)氐谋就撩麕?，因?yàn)槠涫谡n方式和講授內(nèi)容更接地氣，容易被鄉(xiāng)村教師接受。另一方面是專家重心的轉(zhuǎn)移。構(gòu)建以鄉(xiāng)村本土專家為首席的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)專家團(tuán)隊。在鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的多維相關(guān)方中，應(yīng)以本土專家為核心，學(xué)術(shù)專家和城市名師為支撐，其職責(zé)重點(diǎn)為本土專家提煉教育理論和總結(jié)教學(xué)技藝服務(wù)，由此，才能增強(qiáng)鄉(xiāng)村本土專家的教學(xué)引領(lǐng)力，實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)“輸血”向“造血”功能的轉(zhuǎn)型。

二、如何培：從自上而下的頂層設(shè)計到自下而上的問題解決

“如何培”涉及鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的方式方法、實(shí)施過程等因素，屬于培訓(xùn)的路徑問題。路徑是事物前進(jìn)的方向，決定著事物發(fā)展進(jìn)程的速度和質(zhì)量，因此，設(shè)計科學(xué)合理的培訓(xùn)路徑是鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的關(guān)鍵。普適性的鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)在路徑上多按照國家對于某個項(xiàng)目的階段性規(guī)定實(shí)施，如置換脫產(chǎn)培訓(xùn)的“集中研修、影子教師活動、返崗實(shí)踐研修、集中研修、后期跟蹤指導(dǎo)”五個階段實(shí)施，這種遵循規(guī)定表現(xiàn)為自上而下頂層設(shè)計的實(shí)施路徑，反映了鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)特色，但在實(shí)施過程中，由于缺乏創(chuàng)生性，使其面臨兩大突出問題：一是階段間缺乏銜接性。同樣，以置換脫產(chǎn)為例，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)通過簡單調(diào)研形成的申報方案一般是按照培訓(xùn)主題，從學(xué)術(shù)化思路進(jìn)行維度劃分，進(jìn)而設(shè)置在集中研修階段以理論培訓(xùn)為主，在影子研修階段則聯(lián)系一所當(dāng)?shù)貙W(xué)校供鄉(xiāng)村教師研修，但是當(dāng)?shù)貙W(xué)校的影子研修并沒有和集中研修階段的主題銜接，從而導(dǎo)致所學(xué)理論與實(shí)踐脫節(jié)，影響培訓(xùn)的效度。二是培訓(xùn)形式的單一化。目前許多普適性培訓(xùn)在集中研修階段形式單一，多為授受式的專家講座，偶爾少量的一線名師也多以“課+微型講座”的形式實(shí)施，經(jīng)歷多輪培訓(xùn)已經(jīng)“見多識廣”的鄉(xiāng)村教師對于這些講座內(nèi)容逐漸變得挑剔，對于講座形式逐漸感到審美疲勞，容易產(chǎn)生“厭培”的情結(jié)，進(jìn)而弱化培訓(xùn)的效果。由此，這種自上而下注重頂層設(shè)計、看上去似乎完美的培訓(xùn)路徑必須結(jié)合鄉(xiāng)村教師實(shí)際進(jìn)行創(chuàng)生。

從本質(zhì)上而言，普適性培訓(xùn)階段的授受式講座之所以不能被鄉(xiāng)村教師接受，源于鄉(xiāng)村教師需求的特殊性。一般而言，城市學(xué)校教師具有良好的校本研修環(huán)境，其培訓(xùn)需求更多集中在教學(xué)“藝”的層面，因此，城市學(xué)校教師更需求新的教育理論、理念及知識，能夠接受授受式講座。鄉(xiāng)村教師人數(shù)少，其教學(xué)缺乏共同研究的氛圍，這使其更關(guān)注教學(xué)“技”的層面，因此，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)更關(guān)注具體的教學(xué)實(shí)踐問題，適合問題解決式培訓(xùn)?；卩l(xiāng)村教師需求的特惠性培訓(xùn)，在實(shí)施路徑上應(yīng)從自上而下的頂層設(shè)計向自下而上的問題解決轉(zhuǎn)型。具體而言，便是通過多次動態(tài)調(diào)研，通過將教師需求轉(zhuǎn)化為問題、問題細(xì)化為任務(wù)、任務(wù)深化為項(xiàng)目、項(xiàng)目落實(shí)在行動中等四個環(huán)節(jié)來實(shí)施。

一是問題導(dǎo)向。問題是行動的核心。鄉(xiāng)村教師參與培訓(xùn)的初衷即是解決農(nóng)村教育教學(xué)中的問題。盡管不同的教師問題不同，但因鄉(xiāng)村教育的共性使其問題可以聚焦。因此，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)首要在于聚焦問題，根據(jù)不同的問題形成不同的研修小組。以送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)為例，某一個鄉(xiāng)鎮(zhèn)數(shù)學(xué)老師的培訓(xùn)，可以按照老師的問題如“如何上好計算課”“如何激發(fā)學(xué)生課堂參與性”“如何有效備課”等形成小組，小組教師帶著問題與專家老師互動，從而變“被動”培訓(xùn)為“主動”培訓(xùn)，增強(qiáng)培訓(xùn)的問題解決意識。

二是任務(wù)驅(qū)動。任務(wù)是對問題的細(xì)化和量化。任務(wù)驅(qū)動首要問題是任務(wù)設(shè)計。設(shè)計什么樣的任務(wù)、如何設(shè)計任務(wù)，決定了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的目標(biāo)與內(nèi)容，影響著培訓(xùn)課程的整體建構(gòu)。[2]鄉(xiāng)村教師的任務(wù)通常以課例形式開展，表現(xiàn)為一組鄉(xiāng)村教師圍繞問題選取一個課例進(jìn)行上課研究。

三是項(xiàng)目載體。項(xiàng)目是問題和任務(wù)的升華，是帶有任務(wù)性而進(jìn)行的科學(xué)規(guī)范研究。盡管鄉(xiāng)村教師教學(xué)實(shí)踐能力提升是培訓(xùn)的核心目標(biāo)，但教學(xué)研究則是完成目標(biāo)的助推劑。因此，應(yīng)該借助培訓(xùn)的良機(jī)，為鄉(xiāng)村教師量身打造研究項(xiàng)目，并以項(xiàng)目為載體推動任務(wù)落實(shí)。具體表現(xiàn)為把任務(wù)提煉為課題，通過一定的課題研究項(xiàng)目提煉指導(dǎo)與申報，帶動培訓(xùn)效果的本土化與機(jī)制化。

四是行動研究。行動研究通俗表達(dá)為“為了行動，在行動中，基于行動”，是中小學(xué)教學(xué)研究的一種常用研究方法，也是最適合的研究方法。鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)中的行動研究是基于任務(wù)或項(xiàng)目，進(jìn)行課例研討的一種方法，具體表現(xiàn)為圍繞課例進(jìn)行“上課——研討反思——再上課”的循環(huán)過程，通過課例的研討實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師對一類問題的解決，達(dá)到培訓(xùn)解決問題的效果，同時，使鄉(xiāng)村教師學(xué)會研究的方法，通過類比遷移提升實(shí)踐能力。由此，形成階段銜接嚴(yán)謹(jǐn)、形式多樣、充滿鄉(xiāng)土特色的培訓(xùn)路徑。

三、怎樣評：從結(jié)果性恒定評價到過程性倒逼評價

“怎樣評”是對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行評價以促進(jìn)其參與培訓(xùn)積極性的問題。評價具有導(dǎo)向和激勵功能?？茖W(xué)合理的評價能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，達(dá)到教育的目標(biāo)。對于鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)效果，同樣需要科學(xué)合理的評價，以促進(jìn)教師以積極的心態(tài)參與培訓(xùn)。普適性培訓(xùn)階段評價通常以論文、作業(yè)或感想提交為主要形式，輔以課堂聽課、出勤情況為參照，總體上是一種結(jié)果性的恒定評價。這種評價可以一定程度上保證教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)的參與，但也存在一定的問題。最為突出的問題是教師的應(yīng)付心態(tài)，通常將以往寫的論文或網(wǎng)上下載的感想適當(dāng)修改進(jìn)行提交，培訓(xùn)時人在心不在。這樣的評價也形同虛設(shè)。

實(shí)際上，評價是指向良好效果而采取的措施。就鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)而言，按照“國培計劃”文件設(shè)置的初衷，最為理想的效果是提高鄉(xiāng)村教師教學(xué)實(shí)踐能力，這就需要參培教師用心參與學(xué)習(xí)。要達(dá)成這種目標(biāo)，一方面需要培訓(xùn)者精心組織課程，聘請優(yōu)秀專家及采用教師參與性的授課方式，另一方面也離不開培訓(xùn)機(jī)構(gòu)根據(jù)鄉(xiāng)村教師的特殊情況制訂科學(xué)合理的評價方案，以實(shí)現(xiàn)教師的主動學(xué)習(xí)。這就需要在評價方案上由關(guān)注結(jié)果的恒定評價向關(guān)注過程的倒逼評價轉(zhuǎn)型。

過程性倒逼評價是將評價融入培訓(xùn)活動過程中，為使培訓(xùn)效果更好而采取措施倒逼參訓(xùn)教師積極參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動而采取的評價措施。具體表現(xiàn)在兩個方面：一是“做中學(xué)”?！白鲋袑W(xué)”源于杜威的“教學(xué)做合一”思想，主要通過一定的上課任務(wù)促使鄉(xiāng)村教師在上課、觀課、議課的活動中學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)習(xí)效果由同伴進(jìn)行評價。比如，在送教下鄉(xiāng)培訓(xùn)中，圍繞“如何上好計算課”，參培小組可以推薦一位老師上課，集體研討設(shè)計教案、行動跟進(jìn)改進(jìn)教案，在做課過程中由小組成員進(jìn)行互評。由此，增強(qiáng)參培教師的集體意識和參與意識。二是“訓(xùn)中訓(xùn)”。在一個鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)項(xiàng)目中，參培老師設(shè)計的課例可以成為其他培訓(xùn)項(xiàng)目的內(nèi)容，由此，實(shí)現(xiàn)參培教師的自我激勵與評價。一般而言，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)承辦機(jī)構(gòu)擁有多個培訓(xùn)項(xiàng)目，用一個培訓(xùn)項(xiàng)目中教師課例資源去給其他項(xiàng)目教師進(jìn)行培訓(xùn)，即可以打造鄉(xiāng)村教師本土專家，促使其形成課例精品和研究成果，使培訓(xùn)內(nèi)容更接近教師的實(shí)際；同時也可以樹立榜樣示范作用，激發(fā)鄉(xiāng)村教師向優(yōu)秀發(fā)展，實(shí)現(xiàn)評價外在激勵向內(nèi)在成就的轉(zhuǎn)型?！?/p>

參考文獻(xiàn)：

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[2]解書，馬云鵬.“任務(wù)驅(qū)動式”教師高端培訓(xùn)模式的實(shí)踐探索[J].教育研究，2014（12）：94-100.