基于文本解讀邏輯性的文言教學內(nèi)容深化——以《項脊軒志》為例

成　龍

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基于文本解讀邏輯性的文言教學內(nèi)容深化——以《項脊軒志》為例

成龍

當前文言文本解讀中存在著流于淺層、缺乏內(nèi)在邏輯性的現(xiàn)象，這導致文言教學內(nèi)容單一化、淺層化，既不利于學生的文言學習，也不利于其思維能力的培養(yǎng)。我們認為，文言文本解讀也需要講究邏輯性，需要往文本深處挖掘。解決好文言文本解讀邏輯性的問題，有助于解決文言文教學中“文”不夠深刻、“言”太瑣碎、“文”與“言”相割裂的問題，以達到深化文言教學內(nèi)容、優(yōu)化學生思維能力培養(yǎng)的目標。

《項脊軒志》是明代文學家歸有光的代表作品，其文學性、藝術性是很高的。怎樣解讀才算是真正把握住了文本的深刻含意？《項脊軒志》作為高中語文教材的必選篇目，確立怎樣的解讀內(nèi)容才能尊重“這一個”文本的價值？安排怎樣的教學內(nèi)容才算是發(fā)揮了其獨特的教學價值？就目前的《項脊軒志》教學情形來看，解讀隨意性、教學內(nèi)容淺層化的問題比較突出。我們提出基于邏輯性的文本解讀，既深入理解《項脊軒志》一文的深刻內(nèi)涵，又充分發(fā)揮此文在學生邏輯思維能力培養(yǎng)方面所具有的教學價值。本文以《項脊軒志》一文為例，深入探討如何基于文本解讀邏輯性的文言教學內(nèi)容深化。

一、文言文本解讀邏輯性的含意

文言文本解讀的邏輯性，是指文言文本解讀要緊扣文本，從文言語言、文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)、文本意脈等方面往文本深處挖掘，這幾個方面要形成一個富有內(nèi)在邏輯性的整體。首先，文本語言是解讀的基礎，作者創(chuàng)作時選擇這樣的語言而放棄其他語言，自然有其理由。其次，文本內(nèi)在結(jié)構(gòu)是解讀的重要依據(jù)，文言文本創(chuàng)作也符合文學創(chuàng)作的基本要求，作者安排這樣的文章結(jié)構(gòu)，顯然有助于其思想情感的表達，這一點往往被我們忽略。第三，文本意脈為解讀提供了充分的證據(jù)，意脈的流動是作者思想情感發(fā)展變化的體現(xiàn)，我們解讀自然要循著文本意脈之流去探尋作者的思緒情感發(fā)展。

《項脊軒志》文本解讀的邏輯性主要體現(xiàn)在文中情感的真正內(nèi)涵、刪除文字的教學處理、結(jié)尾一段的賞析三個方面?！俄椉管幹尽返南才c悲的內(nèi)涵究竟是什么？喜僅僅是因為項脊軒景色之靜美嗎？悲僅僅是因為親人離世、家道中落嗎？刪除文字是否應該保留？結(jié)尾一段表達的妙處究竟怎樣理解？這些問題的回答是解讀《項脊軒志》的關鍵，也是教學《項脊軒志》的重點，符合邏輯的文本解讀，在課堂教學中科學呈現(xiàn)，是解決這些問題的必然選擇。

二、文言文本解讀邏輯性的教學價值

我們需要給文言文本解讀邏輯性問題的探討設立一個前提——文言教學視閾，因為文言文本的解讀，不是語文教師的專利，任何一個讀者都可以對文言文本特別是文言經(jīng)典文本作出自己個性化的解讀。基于文言教學視閾的文本解讀邏輯性問題，有其獨特性與具體性，換言之，文言教學乃至語文教學的教學目標及內(nèi)在規(guī)律性要求是探討文言文本解讀邏輯性教學價值的理論依據(jù)。具體來說，文言文本解讀邏輯性的教學價值體現(xiàn)在以下三個方面。

第一，增強文言課堂教學“文”的含量，豐富文言課堂教學容量。

文言教學中的“文”與“言”是相輔相成、互相促進的關系，“言”的學習是文言教學的一個重點，但若只是停留在“言”的層面或者過于突出“言”而忽視“文”的教學，一則造成課堂教學的枯燥，二則浪費了文言經(jīng)典文本巨大的教學價值，三則減少了培養(yǎng)學生思考、分析、表達等語文素養(yǎng)的機會，長期如此，容易造成文言學習的低效甚至無效。我們提出文言文本解讀邏輯性的主張，增強文言文本解讀的意識，增強文言課堂教學“文”的含量，有效避免課堂只學“言”或者“言”唱主角的現(xiàn)象，有利于提高文言課堂教學效率，激發(fā)學生學習文言的熱情。

第二，深化課堂教學內(nèi)容，強化文言課堂教學深度。

我們應該避免這樣一種教學觀念：文言文教學“言”是重點，“文”只是點綴。比只進行“言”的教學稍好些的是對文章內(nèi)容有所分析，對文章主旨有所涉及，但這還遠遠不夠。文言課堂教學也應該有相應的教學難度，從而確保其應有的深度。缺乏難度的教學，其教學深度無法得到保證，文言教學在深度與難度兩個方面存在的問題要比現(xiàn)代文閱讀教學大許多。有效的解決辦法之一是增強文言文本解讀的分量，提升解讀的質(zhì)量。注重內(nèi)在邏輯性的文言文本解讀，不流于文字表面，不斷章取義，解讀結(jié)果有相應的深度，具體解讀內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣。這對于語文教師來說，顯然增加了備課量與難度。在“言”的客觀原因已造成理解上的難度之外，又增加了“文”的理解難度，這既是對語文教師教學的考驗，也是對學生文言學習的挑戰(zhàn)。課堂學習輕松與課堂教學難度低是兩個不同的問題，若刻意降低教學難度以造成課堂學習輕松的假象，這是教師教學的失職。通過增強文言文本解讀的邏輯性，以達到深化課堂教學內(nèi)容、強化文言課堂教學深度的目標，是語文教學目標的必然要求。

第三，優(yōu)化學生思維訓練，提升學生邏輯思維能力。

思維訓練是語文教學的基本任務，其中邏輯思維能力是訓練的重點。人們可能會認為，現(xiàn)代文閱讀才是思維訓練的主戰(zhàn)場，文言文教學的主要任務還是“言”的學習。文言經(jīng)典文本所承載的傳統(tǒng)文化基因顯然不是“言”的學習所能全部傳遞的。此外，隨著傳統(tǒng)文化在基礎教育階段地位日益凸顯，我們?nèi)暨€是一味地強調(diào)“言”的學習而把思維訓練的任務主要放在現(xiàn)代文閱讀教學中，學生將失去一些寶貴的思維訓練的機會，學生語文素養(yǎng)的提升也將受到更大的負面影響。我們主張，文言文教學也需要進行思維訓練，特別是邏輯思維訓練，這在當下日益重視傳統(tǒng)文化的大背景下顯得尤其重要。當然，思維訓練可以體現(xiàn)在許多方面，即使在“言”的內(nèi)容學習如詞類活用現(xiàn)象的規(guī)律歸納等方面也可以進行，但更為有效的思維訓練還須在“文”的學習中加以落實。文言文本解讀邏輯性強調(diào)解讀結(jié)果的內(nèi)在因果聯(lián)系，突出思考的深刻性與思維的嚴密性。我們追求的不是文言文本解讀結(jié)果的標新立異，而是解讀過程的邏輯性與解讀結(jié)果內(nèi)容的邏輯性，換言之，邏輯性既是解讀過程的要求，也是解讀結(jié)果的體現(xiàn)方式之一。在具體的文言課堂教學中，通過教學內(nèi)容的逐步展開，文本解讀結(jié)果的邏輯性就轉(zhuǎn)化為學生理解文本的活動，在理解活動中貫穿著邏輯思維訓練活動。

三、文言文本解讀邏輯性促進文言教學內(nèi)容深化的方法

文言文本解讀邏輯性促進文言教學內(nèi)容深化的方法具體有以下幾個方面。

第一，教學流程安排要符合學生認知接受規(guī)律，符合教學邏輯。

語文教師的文言文本解讀符合邏輯性的要求，這是課堂教學的重要基礎，但教師解讀的結(jié)果并非完全等同課堂教學內(nèi)容，尤其是課堂教學流程的安排要充分考慮到學生認知接受的規(guī)律與教學的內(nèi)在邏輯，先教什么后教什么，安排的基本依據(jù)是有利于學生一步步理解文本，獲得文本解讀結(jié)果。教師帶領學生在深入理解文本、獲得文本解讀結(jié)果的過程中，在思維方面得到符合邏輯要求的訓練，充分體驗到思維邏輯性的魅力，從而提升學生的邏輯思維能力。

本文探討的重點是文言文本解讀的邏輯性的教學價值及教學安排，文言教學中“言”的內(nèi)容也是重要的，但這不是本文探討的內(nèi)容。接下來的闡述將圍繞著文言文本解讀的邏輯性在課堂教學中的實際呈現(xiàn)而展開。

第二，理解文本情感及主旨要基于語言，要符合邏輯。

文本語言是理解文本情感及主旨的基礎，教師的文言文本解讀要立足語言、抓住語言，文言課堂教學中，則需要引導學生去發(fā)現(xiàn)關鍵的詞句，去品味關鍵詞句的含意，進而深入理解文本的情感與主旨。這里有兩個方面要特別注意。一是語言之間的內(nèi)在邏輯關系，文言語言往往不是獨立存在的，相關的語言有著內(nèi)在緊密的聯(lián)系，在教學中，我們可以直接告知學生哪些語言要特別關注，更為有效的方法是引導學生去發(fā)現(xiàn)關鍵的詞句，并能舉一反三。二是文本內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯關系，文言經(jīng)典文本里的各部分內(nèi)容不是割裂的，而是有著內(nèi)在的關聯(lián)，教學中要培養(yǎng)學生著眼全篇、互相聯(lián)系的解讀意識與能力。

結(jié)合《項脊軒志》的教學，文本動人之處在于情感的抒發(fā)，教學中人們也往往在情感方面著力較多，但在情感的具體內(nèi)涵及主旨的深度理解方面不盡如人意。這里主要關涉到悲的真正內(nèi)涵、悲與喜內(nèi)在的關聯(lián)、喜的真正內(nèi)涵及文章主旨四個方面，課堂教學中，可以通過四個設問，逐步深入到文本情感內(nèi)涵的深處，準確把握情感，深入理解文章主旨。

設問1：文章“悲”的基本內(nèi)涵是什么？深層次的內(nèi)涵又是什么？你的依據(jù)有哪些？

文章一句“然余居于此，多可喜，亦多可悲”承上啟下，文章用了三分之二的篇幅寫悲，悲是文章的主要情感，其基本內(nèi)涵容易把握，但其深層次內(nèi)涵卻往往被忽略。教學的重點是找到文章中表明深層次內(nèi)涵的關鍵詞句加以研讀，研讀的關鍵是挖掘出關鍵詞句內(nèi)涵及在表達情感上的作用，在邏輯上支撐文章情感與主旨的理解。關鍵詞句的發(fā)現(xiàn)及研讀，即是邏輯思維訓練的具體落實。

明確：文章“悲”的基本內(nèi)涵是家道中落、親人離世，文章通過敘述諸父異爨、懷念亡母、感念祖母、懷念亡妻四件事表達了這兩種悲。

文章“悲”的深層次內(nèi)涵是封建知識分子立志博取功名卻無望之悲。依據(jù)是文中有一個非常明確的矛盾之處：言及慈母用“泣”，而言及大母卻用“長號不自禁”。這顯然有違人之常情常理?！疤枴北取捌备星楦鼭狻⒈楦?，況且還是“長號”，還是“不自禁”。若只用“慈母逝世時，歸有光年僅八歲記憶不深”來解釋這種矛盾顯然是無力的。感情的濃淡對比的背后，合乎邏輯的理解應該是，大母持象笏之行為及所言“他日汝當用之”之語，觸到了歸有光作為一個亟亟于求取功名的讀書人內(nèi)心的最痛處，才會下意識地說出“長號不自禁”這樣的與前文明顯矛盾的話語。矛盾是外顯的，隱藏在其背后的內(nèi)在邏輯才是我們解讀的重點及依據(jù)。

設問2：文章悲與喜兩種情感具有內(nèi)在關聯(lián)嗎？若有，怎樣解讀它們的關聯(lián)才是合乎邏輯的？

目前人們在分析《項脊軒志》中悲與喜的情感時存在割裂二者的現(xiàn)象，大部分的教學處理是依據(jù)文章內(nèi)容先后順序，先分析喜的內(nèi)涵，再分析悲的內(nèi)涵。這種做法帶來的問題是造成喜的理解淺層化。我們主張先將悲的基本內(nèi)涵與深層次內(nèi)涵分析透徹，再談悲與喜的內(nèi)在關聯(lián)，從而為挖掘喜的真正內(nèi)涵做好鋪墊。

明確：悲與喜是兩種相反的情感，依據(jù)矛盾轉(zhuǎn)化律的邏輯思路，我們認為《項脊軒志》中悲與喜存在著內(nèi)在的緊密關聯(lián)，要理解喜的真正內(nèi)涵，恰恰可以從悲的深層次內(nèi)涵的相反一面入手。

設問3：既然悲的深層次內(nèi)涵是歸有光立志博取功名卻無望之悲，那么，喜的真正內(nèi)涵是什么？

我們還是立足文本語言去挖掘喜的真正內(nèi)涵。文章第一段描寫了項脊軒的構(gòu)造及變化、歸有光在項脊軒的活動及項脊軒的環(huán)境，環(huán)境之美自然可以帶來喜的情感，但對于一個讀書人來說，僅因環(huán)境之美就心生歡喜之情，畢竟有過于膚淺之嫌。合乎邏輯的解讀應該是抓住歸有光在項脊軒的讀書活動這一關鍵點，結(jié)合后文所寫之悲的深層次內(nèi)涵，才能深入到一個古代讀書人的內(nèi)心世界，并準備把握其歡喜的真正內(nèi)涵。

明確：歸有光喜之情的表層含意是項脊軒環(huán)境幽美。我們應該抓住歸有光在項脊軒的活動這個關鍵內(nèi)容去挖掘喜的真正內(nèi)涵。對項脊軒的改造活動是次要的，有價值的是讀書活動。文章句子是“又雜植蘭桂竹木于庭，舊時欄楯，亦遂增勝。借書滿架，偃仰嘯歌，冥然兀坐”。其中的“雜植蘭桂竹木”很重要。所植“蘭桂竹木”均是高雅之物，此其一；種植之時是“雜”，“雜”的含意應該理解為隨意、不受任何約束。我們可以結(jié)合《紅樓夢》中林黛玉進賈府時所見賈府景象來分析，林黛玉未進賈府便見“門前列坐著十來個華冠麗服之人”?！傲小迸c“雜”完全相反，但在各自語境中都是合適的。“列”代表著有序，表明賈府管理之嚴；“雜”意味著自在隨意，表達的是自適自由之美。此時的歸有光幾近“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”之境。在敘述項脊軒美景之后，作者馬上以一句“然余居于此，多可喜，亦多可悲”轉(zhuǎn)入敘寫悲的內(nèi)容。既然作者之悲是立志博取功名卻無望之悲，那么反觀作者之喜，其真正內(nèi)涵，合乎邏輯的解讀就應該是追求功名心無雜念，精神境界自由自在、無羈無束。

設問4：基于上述合乎邏輯的解讀，《項脊軒志》的主旨應該是什么？

文言經(jīng)典文本的解讀自然離不開對其主旨的把握。對《項脊軒志》主旨的淺層次理解，其原因在于忽視文本諸多關鍵語句，尤其是對這些語句內(nèi)在邏輯的忽視。完成了上述三個設問的回答，我們基本可以把握《項脊軒志》一文的主旨，本著“知人論世”的傳統(tǒng)文本解讀方法，我們可以結(jié)合歸有光生平進一步印證對《項脊軒志》一文主旨的深刻解讀。

明確：此時出示歸有光生平事跡，看看歸有光一生在功名之路上具有怎樣的經(jīng)歷。

歸有光，字熙甫，號項脊生，人稱震川先生，昆山（江蘇昆山）人。明代著名散文家。出生于累世不第的寒儒家庭。少年好學，但仕途坎坷，前后歷8次會試。嘉靖21年（1542）遷居嘉定（上海嘉定），讀書講學，遠近從學者常達數(shù)百人。60歲中進士，初任浙江長興縣令，后被大學士高拱推薦，任南京太仆寺丞，留在北京掌內(nèi)閣制敕房參與撰修《世宗實錄》，積勞成疾，66歲卒于任上。

從教學邏輯上來說，在此環(huán)節(jié)出示歸有光生平事跡，才能真正發(fā)揮作者介紹在文本理解上的作用。我們引入?yún)切∪缦壬鷮Α俄椉管幹尽芬晃闹髦嫉慕庾x作為教學資源以提升文言課堂教學的學術性與應有的深度。吳小如先生認為：“《項脊軒志》真正的主旨所在，卻是作為一個沒落地主家庭的子弟，對家道中落的身世發(fā)出了惋惜和哀鳴，同時也在沉痛地憑吊個人遭際的不幸。作者以一間破舊的書房為線索，寫出了母親、祖母和妻子三代人對自己的愛憐、期望和依戀，從而流露出一個失意的讀書士人生不逢時的抑郁和悲哀?！雹龠@樣的解讀是準確的，深刻的。

《項脊軒志》的情感與主旨理解是教學的重點，是落實“文”的教學的必然要求，我們也花了較多的篇幅加以探討，用意在充分地展示文言文本解讀邏輯性在促進文言教學內(nèi)容深化方面的實施。文言課堂教學中如能結(jié)合具體文本長期進行符合教學規(guī)律性要求的、富于邏輯性的文本解讀訓練，學生的邏輯思維能力培養(yǎng)將能真正落到實處。

第三，遵循文章結(jié)構(gòu)準確理解文本。

文章結(jié)構(gòu)對于文章表情達意具有重要的作用，在敘事性文學作品中，文章結(jié)構(gòu)包括人物、情節(jié)、環(huán)境等的處理與安排，以及段落層次劃分等。根據(jù)文章結(jié)構(gòu)來解讀文本，也是文本解讀邏輯性的一個體現(xiàn)。

《項脊軒志》屬于敘事性文學作品，從文章結(jié)構(gòu)角度理解文本，重點是段落層次的劃分問題。在不同版本的教材中，“然余居于此，多可喜，亦多可悲”這三個句子的安排不盡相同，有的獨立成段，有的安排在第二段中。從文章結(jié)構(gòu)角度來看，獨立成段更為合理，當然，這在課堂教學中不是難點。這里著重談談刪除文字的教學處理。刪除段落為：

項脊生曰：“蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女懷其余清臺。劉玄德與曹操爭天下，諸葛孔明起隴中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之？余區(qū)區(qū)處敗屋之中，方揚眉瞬目，謂有奇景，人知之者，其謂與坎井之蛙何異！”

設問：《項脊軒志》原文還有一段，但教材編者將其刪去，你認為這一段該不該刪去？依據(jù)是什么？

不同版本教材不約而同地將這一段刪去。課堂教學中能不能討論“這一段該不該刪”這個問題呢？討論這個問題的教學價值有哪些？怎樣討論才能發(fā)揮這個問題的教學價值？課堂教學中討論“這一段該不該刪”的問題至少有尊重作者與文本、確保理解的完整性、落實思維訓練等幾個方面的教學價值。討論時不能僅停留在這個段落內(nèi)容本身，而要回到它在文中所處的位置特別是從文章結(jié)構(gòu)角度去探討該不該刪的問題。

在當下的解讀語境中，高中學生完全可以理性看待古代讀書士人對功名的孜孜以求，教材編者應該對此作出理性的處理。假若教材依然刪除，語文教師應該基于教學的科學性，在課堂上充分討論“該不該刪”的問題。

明確：這一段原本在“軒凡四遭火，得不焚，殆有神護者”段之后，現(xiàn)在各個版本教材的最后兩段是作者時隔十五年之后補寫的，也就是說，刪除段落居于歸有光最初所寫文章的最后一段，這在文章結(jié)構(gòu)上是一個特殊的段落。從文章結(jié)構(gòu)角度看，最后一段往往起到總結(jié)全文的作用。歸有光最初以這樣一段文字作為文章的結(jié)尾，顯然是有所用意的。這一段文字的內(nèi)容理解不是問題所在，真正的問題是找出歸有光寫作之用意。這自然要結(jié)合全文來理解，尤其是要結(jié)合文章悲的深層次內(nèi)涵來分析。我們認為，歸有光創(chuàng)作這一段文字的用意在于傳遞一種對自身獲取功名執(zhí)著的信念，雖然前文表達了某種讀書無望可能會愧對先祖的悲傷，但行文之結(jié)尾，歸有光還是要表達出一種不屈服的信念，這在古代讀書士人中是非常重要的。我們認為，教材編者應該保留這一段文字，這是對創(chuàng)作者的尊重，對文本的尊重，也讓師生看到一個完整的《項脊軒志》與歸有光。

第四，循著文章意脈深入品賞文本。

文章意脈是隱藏在語言背后的意旨脈絡，從意脈角度切入解讀文本，是極為重要的一種解讀方法，也是解讀邏輯性的具體體現(xiàn)。就目前的文本解讀現(xiàn)狀來看，這種方法還遠未得到其應有的重視。循著文本意脈深入品賞文本，有較大的難度，因此，課前教師要做好充分的準備，在課堂教學中，要巧妙引導，若遇上理解難度較大的文本意脈，教師充分的講解是必要的。

《項脊軒志》的主體部分在歸有光十九歲時寫成，這里，我們以最后一段文字的品賞為例，談談從文章意脈角度深入品賞文本的教學處理。

設問：文章最后一段在表情達意上具有怎樣的妙處？

目前常見的是從語言特點及表現(xiàn)手法角度加以品賞：用質(zhì)樸的語言，以景語結(jié)束全篇，表達了睹物思人的傷感之情，等等。這樣的品賞自然沒有什么錯誤，但畢竟未深入到文本深處，未充分揭示其表達上的妙處。我們還是從文章意脈角度切入，去探索歸有光散文創(chuàng)作的高妙。

明確：《項脊軒志》最后兩段是補寫的，歸有光在時隔十五年之久補寫這樣兩段文字，表達的是對亡妻的深切懷念。倒數(shù)第二段在平淡的敘述中，記憶中的點點滴滴、情感世界中的真情切意躍然紙上。然而妻子已然逝去，心中懷念之情是無比濃烈的，行文至此，情感脈絡發(fā)展到懷念亡妻的情感必須找到一個寄托之物。這里有兩點要特別注意。一是作者選擇了枇杷樹來寫。選擇即意味著放棄，枇杷樹承載著太多的信息，使作者放棄其他景物，這里既有文化信息如枇杷樹往往象征高潔、美滿、子嗣昌盛等，也有現(xiàn)實的信息如“所手植也”（此處的“手”理解為“合手”要比“親手”更符合文章情感）及“今已亭亭如蓋”（物是人非、樂景襯悲情）所包含的豐富情感。二是作者行文風格使然。此時的歸有光已近中年，人事悲傷、屢試不第，從內(nèi)心里營造了行文低沉的可能，作者文學觀念、行文風格漸趨穩(wěn)定，于是以平靜的敘述與描寫來表達內(nèi)心情感的波瀾起伏便成了必然選擇。

參考文獻

①吳小如：《古文精讀舉隅》，天津古籍出版社，2002年版。

[作者通聯(lián)：華東師范大學第二附屬中學紫竹校區(qū)]