幼兒園他編課程準(zhǔn)入審查與創(chuàng)造性使用

南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 原晉霞

幼兒園他編課程準(zhǔn)入審查與創(chuàng)造性使用

南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 原晉霞

課程是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的媒介，幼兒園教育質(zhì)量關(guān)鍵取決于課程的質(zhì)量。根據(jù)課程開(kāi)發(fā)的主體不同，幼兒園實(shí)際實(shí)施的課程既有本園教師自主設(shè)計(jì)的課程，簡(jiǎn)稱(chēng)自編課程，也有部分選自他人編制出版的課程，簡(jiǎn)稱(chēng)他編課程。在不同的幼兒園中，自編課程與他編課程的比例不同。需要指出的是，自編與他編僅是編寫(xiě)主體的區(qū)分，并非有質(zhì)量高低之別。自編課程不一定比他編課程好，一味追求原創(chuàng)是幼兒園課程建設(shè)的誤區(qū)；同樣，他編課程也不一定比自編課程好，由于我國(guó)并無(wú)幼兒園課程用書(shū)審定制度，當(dāng)前幼兒園課程用書(shū)市場(chǎng)雖然版本繁多，質(zhì)量卻參差不齊。學(xué)會(huì)選擇并用好他編課程應(yīng)是我國(guó)幼兒園教師必備的專(zhuān)業(yè)能力。

一、他編課程的準(zhǔn)入審查

一套他編課程可否進(jìn)入幼兒園，應(yīng)經(jīng)過(guò)慎重科學(xué)的準(zhǔn)入審查。一般可從以下方面進(jìn)行準(zhǔn)入審查：

（一）課程理念審查

古今中外，不同幼兒園課程方案之間最本質(zhì)的區(qū)別是課程理念不同，課程目標(biāo)、內(nèi)容、手段及評(píng)價(jià)等方面的差異均因理念不同而致。因此，對(duì)他編課程的準(zhǔn)入審查應(yīng)首先評(píng)判其課程理念。在他編課程用書(shū)中，有關(guān)課程理念的陳述往往被放在具體活動(dòng)方案之前的“導(dǎo)言”“序言”“概述”等之中，國(guó)外一些經(jīng)典課程方案會(huì)通過(guò)一本或幾本書(shū)來(lái)詳細(xì)闡述其課程理念。課程使用者切不可拿到一套課程用書(shū)后直接跳過(guò)理念陳述部分，僅盯著具體的活動(dòng)方案，而應(yīng)反復(fù)閱讀、仔細(xì)品味他編課程的編制理念，以便做出理性的判斷和選擇。

對(duì)課程理念的審查，可考慮以下方面：（1）理念闡述的清晰度。編制者是否充分清晰地闡述了其編制課程的主要理念。缺少理念闡述或理念闡述不清的課程，往往不會(huì)是優(yōu)質(zhì)課程。（2）理念的正確性。課程理念是否與《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下分別簡(jiǎn)稱(chēng)《規(guī)程》《綱要》《指南》）所倡導(dǎo)的觀念一致。（3）理念的落實(shí)度。要檢視課程理念是否在課程具體活動(dòng)方案中得到落實(shí)和體現(xiàn)。每套課程均包含很多活動(dòng)，課程使用者可采取抽樣法，從課程方案中隨機(jī)選擇數(shù)個(gè)活動(dòng)進(jìn)行文本分析，以判斷課程理念的落實(shí)度。

（二）課程目標(biāo)審查

幼兒園教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)仰賴(lài)于課程。評(píng)價(jià)幼兒園課程質(zhì)量的優(yōu)劣不能僅看其活動(dòng)內(nèi)容和形式是否豐富多樣，更重要的是看其能否有效實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。每套課程都應(yīng)有清晰完整的目標(biāo)體系，且目標(biāo)體系應(yīng)符合國(guó)家對(duì)幼兒園教育的要求和對(duì)3～6歲兒童身心全面健康發(fā)展的期待。目標(biāo)體系是課程編制的導(dǎo)引，也是課程準(zhǔn)入審查的重要方面。

對(duì)課程目標(biāo)的審查，可考慮以下方面：（1）目標(biāo)體系的有無(wú)。即編制者是否清晰呈現(xiàn)了該套課程的目標(biāo)體系。當(dāng)前，無(wú)目標(biāo)體系呈現(xiàn)的課程用書(shū)占絕大多數(shù)?，F(xiàn)行諸多他編課程均是在對(duì)課程理念進(jìn)行闡述之后，緊跟著列出具體活動(dòng)方案。課程編寫(xiě)者未呈現(xiàn)目標(biāo)體系，有兩種可能：其一，在編制課程時(shí)，編寫(xiě)者確實(shí)沒(méi)有對(duì)目標(biāo)體系的總體考慮，編寫(xiě)較為隨意；其二，編寫(xiě)者考慮過(guò)目標(biāo)體系，但未在課程用書(shū)中加以呈現(xiàn)。缺少清晰的目標(biāo)體系，易使教師在使用他編課程時(shí)“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”，只能看到一個(gè)個(gè)具體的活動(dòng)方案，而看不見(jiàn)課程的整體性和系統(tǒng)性；只關(guān)注活動(dòng)內(nèi)容本身，而忽略?xún)?nèi)容所服務(wù)的人的整體發(fā)展。（2）目標(biāo)體系的全面性和適宜性。對(duì)于列有自定目標(biāo)體系的課程方案，使用者可以《指南》為依據(jù)，結(jié)合《規(guī)程》和《綱要》中有關(guān)教育目標(biāo)的陳述，審查該套課程自定目標(biāo)體系的全面性和適宜性，即該套課程目標(biāo)是否能涵蓋幼兒身心發(fā)展的所有方面及國(guó)家對(duì)幼兒園教育的期待。

（三）課程內(nèi)容審查

由于幼兒的學(xué)習(xí)以直接經(jīng)驗(yàn)為主，主要通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)來(lái)獲得經(jīng)驗(yàn)，因此，我國(guó)沒(méi)有全國(guó)統(tǒng)一的幼兒園課程內(nèi)容。課程內(nèi)容是幼兒園課程方案中最具靈活性和多樣性的方面，對(duì)各地各園所擁有的課程資源具有很強(qiáng)的依賴(lài)性。同時(shí)，幼兒園課程內(nèi)容又不限于直接經(jīng)驗(yàn)，《綱要》指出：教育活動(dòng)內(nèi)容“既適合幼兒的現(xiàn)有水平，又有一定的挑戰(zhàn)性；既符合幼兒的現(xiàn)實(shí)需要，又有利于其長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展；既貼近幼兒的生活來(lái)選擇幼兒感興趣的事物和問(wèn)題，又有助于拓展幼兒的經(jīng)驗(yàn)和視野?！币虼?，幼兒園課程內(nèi)容應(yīng)基于幼兒的直接經(jīng)驗(yàn)，又應(yīng)超越幼兒的直接經(jīng)驗(yàn)，有助于拓展幼兒的經(jīng)驗(yàn)和視野，促進(jìn)幼兒的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

對(duì)課程內(nèi)容的審查，可考慮以下方面：（1）與幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)性。即課程內(nèi)容是否符合本地的課程資源，是否與本園幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。遠(yuǎn)離幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的課程內(nèi)容，往往不符合幼兒的興趣和需要，易導(dǎo)致小學(xué)化的現(xiàn)象產(chǎn)生。例如，對(duì)南方孩子進(jìn)行雪的內(nèi)容和對(duì)內(nèi)陸孩子進(jìn)行有關(guān)臺(tái)風(fēng)的內(nèi)容，都因活動(dòng)內(nèi)容遠(yuǎn)離了幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，而不易引起幼兒的真正興趣和需要。（2）與幼兒發(fā)展水平的相宜性。即課程內(nèi)容是否符合幼兒的學(xué)習(xí)水平，處于幼兒的最近發(fā)展區(qū)。超越或低于幼兒最近發(fā)展區(qū)的內(nèi)容對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)都不具有發(fā)展價(jià)值。例如，讓3歲的幼兒學(xué)習(xí)雙膝著地爬行的動(dòng)作，讓5歲的幼兒學(xué)習(xí)拼音或進(jìn)行100以?xún)?nèi)數(shù)的加減，都會(huì)讓課程低效或增加幼兒的挫敗感。（3）對(duì)幼兒直接經(jīng)驗(yàn)的拓展性。即課程內(nèi)容是否包含與幼兒直接經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的間接經(jīng)驗(yàn)。雖然幼兒的學(xué)習(xí)以直接經(jīng)驗(yàn)為主，但并不意味著幼兒只需獲得直接經(jīng)驗(yàn)，拓展和提升直接經(jīng)驗(yàn)是幼兒園課程的重要任務(wù)。例如，當(dāng)幼兒通過(guò)跟知了的親密接觸，獲得了有關(guān)知了的直接經(jīng)驗(yàn)時(shí)，教師可以為幼兒提供相關(guān)圖書(shū)、繪本，幫助其獲得相關(guān)的科學(xué)知識(shí)；可以為幼兒提供相關(guān)的藝術(shù)作品，提升和拓展其藝術(shù)表達(dá)表現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)。只有學(xué)習(xí)與直接經(jīng)驗(yàn)緊密相關(guān)的間接經(jīng)驗(yàn)，幼兒才易于理解和接受。（4）目標(biāo)指向性。即課程內(nèi)容是否能有效實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，避免因課程超載或乏載，而導(dǎo)致幼兒發(fā)展失衡及教育目標(biāo)落空。例如，擅長(zhǎng)藝術(shù)的課程編制團(tuán)隊(duì)所編制的課程易出現(xiàn)較多的藝術(shù)內(nèi)容，而使其他課程缺失。（5）科學(xué)性。即課程內(nèi)容本身是否正確，這是他編課程的基本質(zhì)量要求。但當(dāng)前一些他編課程中確實(shí)存在錯(cuò)誤，對(duì)于此類(lèi)課程，應(yīng)該堅(jiān)決摒棄。

（四）課程實(shí)施過(guò)程方案審查

《綱要》指出：“幼兒園的教育活動(dòng)，是教師以多種形式有目的、有計(jì)劃地引導(dǎo)幼兒生動(dòng)、活潑、主動(dòng)活動(dòng)的教育過(guò)程?！薄吨改稀分赋鲇變旱膶W(xué)習(xí)主要在游戲和日常生活中進(jìn)行，直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)是幼兒的主要學(xué)習(xí)方式。幼兒園教育與中小學(xué)教育不同，幼兒在園一日生活各項(xiàng)活動(dòng)均是課程實(shí)施的途徑。因此，生活活動(dòng)、游戲活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)和親子活動(dòng)等各類(lèi)活動(dòng)方案皆應(yīng)是課程方案的有機(jī)組成部分。同時(shí)，根據(jù)以學(xué)定教的思路，幼兒園課程實(shí)施過(guò)程設(shè)計(jì)應(yīng)依據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)方式而定。此外，課程實(shí)施過(guò)程也是中外經(jīng)典課程理念和具體課程方案之間差異性最集中的體現(xiàn)。

對(duì)課程實(shí)施過(guò)程方案的審查，可考慮以下方面：（1）活動(dòng)類(lèi)型的多樣性。即教學(xué)活動(dòng)、游戲活動(dòng)、生活活動(dòng)、園外考察、家園合作等是否均是課程實(shí)施的重要途徑。（2）與幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)的相符性。即活動(dòng)過(guò)程是否支持幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)，是否符合幼兒在特定內(nèi)容領(lǐng)域的學(xué)習(xí)特點(diǎn)等。（3）活動(dòng)目標(biāo)的指向性。即審視活動(dòng)過(guò)程方案時(shí)，不能就過(guò)程而論過(guò)程，而應(yīng)依據(jù)活動(dòng)目標(biāo)，審視活動(dòng)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的針對(duì)性和有效性。（4）與課程理念的相符性。即活動(dòng)過(guò)程設(shè)計(jì)能否充分體現(xiàn)課程理念。例如，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造性的課程一般會(huì)選擇區(qū)域活動(dòng)作為主要課程實(shí)施途徑，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)幼兒?jiǎn)栴}解決能力的課程一般會(huì)將方案教學(xué)作為主要課程實(shí)施方法。

（五）課程評(píng)價(jià)方案審查

幼兒園課程方案的編制不僅應(yīng)關(guān)注教（學(xué)）什么和怎么教（學(xué)），也應(yīng)提示課程使用者關(guān)注教（學(xué)）的實(shí)際過(guò)程及結(jié)果，根據(jù)活動(dòng)過(guò)程中幼兒的反應(yīng)及教（學(xué)）的結(jié)果來(lái)反思方案設(shè)計(jì)和活動(dòng)過(guò)程的效果，以便課程使用者學(xué)會(huì)調(diào)整課程方案，更有質(zhì)量地使用他編課程。

對(duì)課程評(píng)價(jià)方案的審查，可考慮以下方面：（1）評(píng)價(jià)方案的有無(wú)。當(dāng)前，我國(guó)幼兒園課程用書(shū)中大都缺少評(píng)價(jià)部分，這易導(dǎo)致課程使用者照本宣科，不利于提升其課程反思能力及課程調(diào)適能力。（2）評(píng)價(jià)方案的適切性。即評(píng)價(jià)方案是否有效針對(duì)活動(dòng)計(jì)劃，是否存在小學(xué)化的傾向等。

二、他編課程的創(chuàng)造性使用

幼兒園不存在普適性課程，沒(méi)有哪套課程可以完全適用于所有的幼兒園。《綱要》指出：“教育活動(dòng)的組織與實(shí)施過(guò)程是教師創(chuàng)造性地開(kāi)展工作的過(guò)程。教師要根據(jù)本《綱要》，從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實(shí)際情況，制定切實(shí)可行的工作計(jì)劃并靈活地執(zhí)行?！币虼耍瑒?chuàng)造性地使用他編課程是幼兒教師的基本專(zhuān)業(yè)能力。

當(dāng)前教師在使用他編課程時(shí)，存在碎片化和刻板化傾向。碎片化傾向表現(xiàn)在，教師往往無(wú)意了解或不能理解每套課程的核心理念及完整結(jié)構(gòu)，使用時(shí)從各套課程中抽選出某些主題或活動(dòng)方案加以拼湊形成自己的課程實(shí)施方案。碎片化地使用他編課程，不僅使他編課程原本完整的課程結(jié)構(gòu)支離破碎，而且教師拼湊而成的新課程方案也是碎片化的，各個(gè)活動(dòng)之間缺少有機(jī)聯(lián)系。由于幼兒身心發(fā)展具有整體性，幼兒園課程內(nèi)容也具有結(jié)構(gòu)性，因此，碎片化地使用他編課程，縱然可能使幼兒經(jīng)歷的課程活動(dòng)豐富多彩，但卻無(wú)法使課程目標(biāo)全部實(shí)現(xiàn)?？贪寤瘍A向表現(xiàn)在，一些教師不假思索地完全按照每套課程中的活動(dòng)方案開(kāi)展活動(dòng)，毫不顧及幼兒的興趣、經(jīng)驗(yàn)和需要。筆者曾在一個(gè)班級(jí)蹲點(diǎn)做研究，一天突然看到教師進(jìn)行“獨(dú)體字”的教學(xué)，驚訝之余向教師請(qǐng)教。教師拿起一本教材，翻到該活動(dòng)方案所在頁(yè)，指著活動(dòng)方案的目標(biāo)及過(guò)程，告訴筆者書(shū)上就是這樣寫(xiě)的。撇開(kāi)本套教材的質(zhì)量不論，僅就教師本人使用教材的態(tài)度而言也值得懷疑，這樣死用教材，即使是好的教材也會(huì)喪失價(jià)值。那么，教師究竟應(yīng)該如何使用他編課程呢？

（一）應(yīng)把握所選活動(dòng)方案在整體課程結(jié)構(gòu)中的位置銜接

幼兒的興趣需要、學(xué)習(xí)方式及各園所擁有課程資源的不同，決定了幼兒園課程內(nèi)容的開(kāi)放性和差異性，這是幼兒園課程與中小學(xué)課程的重要差別，是幼兒園課程的獨(dú)特性體現(xiàn)。但作為正規(guī)教育機(jī)構(gòu)和國(guó)家基礎(chǔ)教育的重要組成部分，不同幼兒園的課程也應(yīng)具有一致性和規(guī)定性的一面。即無(wú)論幼兒園課程內(nèi)容及活動(dòng)形式等多么不同，所有幼兒園的課程均應(yīng)能實(shí)現(xiàn)國(guó)家《規(guī)程》《綱要》和《指南》所規(guī)定的幼兒園教育目標(biāo)、各領(lǐng)域課程目標(biāo)和3～6歲兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的目標(biāo)。這些目標(biāo)的全面性、階段性和結(jié)構(gòu)性決定了幼兒園課程活動(dòng)之間相互銜接、互為補(bǔ)充的關(guān)系，各自均承擔(dān)著目標(biāo)體系中某個(gè)（某些）目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的價(jià)值，活動(dòng)之和應(yīng)能實(shí)現(xiàn)所有的目標(biāo)。因此，教師在選用他編課程中的活動(dòng)方案時(shí)，應(yīng)考慮該活動(dòng)對(duì)幼兒身心發(fā)展的價(jià)值屬于幼兒身心發(fā)展整體結(jié)構(gòu)中的哪個(gè)方面，同時(shí)應(yīng)考慮該活動(dòng)內(nèi)容屬于哪個(gè)領(lǐng)域中哪類(lèi)內(nèi)容，應(yīng)避免課程決策“跟著感覺(jué)走”的盲目狀態(tài)，避免因?yàn)檎n程內(nèi)容的碎片化和孤島化而影響幼兒身心的均衡發(fā)展。

（二）應(yīng)根據(jù)園情班情靈活處理他編課程中的活動(dòng)方案

對(duì)于他編課程，教師可以根據(jù)本園本班幼兒的實(shí)際情況，靈活調(diào)整目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施途徑等。教師處理他編課程活動(dòng)方案的策略包括：（1）舍棄。對(duì)于不適合本地本園本班幼兒實(shí)際情況的活動(dòng)，教師可以果斷舍棄。（2）改編。對(duì)于設(shè)計(jì)意圖佳，但與本園課程資源不符的活動(dòng)，教師可以替換課程資源，改編活動(dòng)內(nèi)容。對(duì)于活動(dòng)目標(biāo)高于或低于本班幼兒實(shí)際情況的活動(dòng)，教師可以調(diào)整活動(dòng)目標(biāo)，并相應(yīng)地修改活動(dòng)過(guò)程。對(duì)于他編課程活動(dòng)方案，如果教師有更絕妙的設(shè)計(jì)，也可對(duì)活動(dòng)方案進(jìn)行豐富、簡(jiǎn)化或調(diào)整。（3）在活動(dòng)過(guò)程中加以調(diào)整。即便活動(dòng)前教師已對(duì)他編課程進(jìn)行了修訂，在活動(dòng)過(guò)程中教師依然應(yīng)根據(jù)幼兒的真實(shí)表現(xiàn)適時(shí)調(diào)整他編活動(dòng)方案。

（三）把握或創(chuàng)造使用他編課程的時(shí)機(jī)

教師在使用他編課程時(shí)，除了要選擇或改編適宜的活動(dòng)方案，活動(dòng)開(kāi)展的時(shí)機(jī)亦十分重要。幼兒是否愿意學(xué)習(xí)教師安排的內(nèi)容，關(guān)鍵看教師是否在合適的時(shí)機(jī)安排了合適的內(nèi)容，時(shí)機(jī)不當(dāng)或內(nèi)容不符合意愿，幼兒都不會(huì)積極參與。例如教師希望幼兒知道保護(hù)牙齒的重要性并學(xué)會(huì)如何保護(hù)牙齒，如果該內(nèi)容是在毫無(wú)鋪墊或啟發(fā)的情況下進(jìn)行，幼兒會(huì)當(dāng)作無(wú)意義的內(nèi)容而被動(dòng)學(xué)習(xí)。幼兒愿意學(xué)習(xí)的內(nèi)容既可能是幼兒自發(fā)感興趣的內(nèi)容，也可能是教師引發(fā)幼兒感興趣的內(nèi)容，自發(fā)興趣和引發(fā)興趣本身并無(wú)優(yōu)劣之分，關(guān)鍵是幼兒的確對(duì)所學(xué)的內(nèi)容感興趣。仍以保護(hù)牙齒的活動(dòng)為例，保護(hù)牙齒的活動(dòng)既可以安排在幼兒對(duì)齲齒的偶發(fā)興趣之時(shí)，也可以安排在體檢后教師發(fā)現(xiàn)班級(jí)患齲齒人數(shù)增多，進(jìn)而引發(fā)幼兒對(duì)牙齒健康的關(guān)注時(shí)，重要的是幼兒的確想知道人為什么會(huì)患齲齒，該如何保護(hù)牙齒，所學(xué)內(nèi)容對(duì)于解決幼兒自身關(guān)心的問(wèn)題有意義。

有時(shí)課程實(shí)施的時(shí)機(jī)會(huì)自然出現(xiàn)，這需要教師敏感地捕捉，然后從他編課程中選擇可以呼應(yīng)幼兒興趣和需要的活動(dòng)進(jìn)行。有時(shí)，一些活動(dòng)的確很有價(jià)值，卻找不到實(shí)施的良機(jī)，這就需要教師主動(dòng)創(chuàng)設(shè)情境，以激起幼兒的興趣和需要。例如陳鶴琴先生當(dāng)年在鼓樓幼稚園進(jìn)行課程試驗(yàn)時(shí)，想讓幼兒認(rèn)識(shí)雞，他并沒(méi)有突然開(kāi)始有關(guān)雞的活動(dòng)，而是讓他的兒子陳一鳴先抱了一只雞到幼兒園，當(dāng)孩子們注意到雞，并自發(fā)地觀察和談?wù)撍麄儗?duì)雞的發(fā)現(xiàn)及疑問(wèn)一段時(shí)間后，陳先生才開(kāi)始進(jìn)行有關(guān)雞的活動(dòng)內(nèi)容。正如論語(yǔ)中提出的教學(xué)原則“不憤不啟，不悱不發(fā)”，這一原則在幼兒園課程實(shí)施中同樣適用，幼兒園課程實(shí)施也應(yīng)把握火候。

本文系全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃教育部青年專(zhuān)項(xiàng)課題“幼兒園教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建研究”（EHA110354）的研究成果之一。