解決學生“相異構想”之我見

鄧宣春

（廣寧縣元愷學校，廣東 肇慶 526300）

在平時的教學中，很多教師都有這樣的困惑：“這個字明明跟學生糾正了很多遍，怎么學生還是寫不對呢？”“為什么學生記得特別牢固的，往往總是錯誤的知識？”造成這種現(xiàn)象的原因很多，其中學生大腦中“相異構想”的干擾，是一個非常重要的原因。“相異構想”，指的是“學生由感性認識得出的偏離科學現(xiàn)象本質(zhì)和科學概念的理解與想法”。有研究表明，在學習新知識之前，學生頭腦中并非一片空白，他們通過日常生活的各種經(jīng)歷，形成了一套獨有的思維方式，也形成了各式各樣的“相異構想”，也就是說，“他們已經(jīng)具備一種原始的認知結構，他們是以這種原始的認知結構來構建對新知識的理解的”。由此可知，“相異構想”是客觀存在的，它錯誤地阻礙了正確知識的接受，也錯誤地“同化”著一些新知識，其消極作用是十分明顯的。如果不處理好“相異構想”，正確的知識就難以在學生的頭腦中立根。因此，在教學中，我們要高度關注學生的“相異構想”，并設法解決。

一、掌握學情，了解學生的“相異構想”

既然知道學生在學習新知識時，可能會出現(xiàn)與要掌握的知識、概念相悖，甚至大相徑庭的“相異構想”，那么，在備課時，教師就要結合以往的教學經(jīng)驗，更多地思考學生可能出現(xiàn)的“相異構想”，摸清正確知識形成和接受的可能障礙，并設計解決的預案，以便在課堂上當學生的“相異構想”充分顯現(xiàn)時，可以做到應對有方、解決有法，使正確的知識徹底替代學生原有的、不全面的、甚至是錯誤的知識。

二、搭建平臺，鼓勵學生充分暴露“相異構想”

學習過程是學生主動建構知識的過程，但在平時授課中，教師通常只注重知識的傳授，嚴格地控制著教學的每一個環(huán)節(jié)和學生思維的每一個進程，學生都是按照教師的“預設”徑直地獲得正確答案。這樣的課堂看起來很完整，但它并沒有給學生充分暴露“相異構想”的機會，學生實際的學習效果肯定是打了折扣的。因此，教師要想方設法搭建平臺，創(chuàng)造更多機會鼓勵學生暴露“相異構想”，讓學生知道錯在哪里，如何改正，從而形成科學的思維方法。當學生不敢或不愿暴露自己的想法時，教師要善于洞察他們的心理，采用有效的方法，激勵學生大膽表現(xiàn)。比如可以創(chuàng)設一個引人入勝的情景，精心設計一兩個有針對性的問題，或借助小組合作的方式，鼓勵學生參與交流討論等，引導學生展開對話，讓“相異構想”得到有效的呈現(xiàn)與解決。當學生暴露了他們錯誤的“相異構想”時，教師要予以尊重，并主動了解學生的主觀世界，承認他們的錯誤產(chǎn)生的合理性，而不是強硬、輕易地否認、打擊學生的錯誤想法。如果教師生硬地否定學生的“相異構想”，哪怕他的想法是完全錯誤的，他也會在你否認他的第一時間產(chǎn)生抵觸情緒。而一旦學生產(chǎn)生抵觸情緒后，我們要再想引導他跟著你的思路去深入地認識、正確地理解就比較難了。所以，在發(fā)現(xiàn)學生錯誤的“相異構想”時，為了他的自尊，我們可以假裝說：“真巧，老師曾經(jīng)也是像你這樣想的，后來……才明白”；或者組織學生質(zhì)疑切磋、討論交流，讓學生自己發(fā)現(xiàn)原來的“相異構想”在某些方面違背了常理或公認的原理。通過這樣一種融洽的教學氛圍，讓學生“親其師”，進而實現(xiàn)“信其道”，達到較好的教學效果。

另外，教師還可以通過精心設計作業(yè)，及時批閱，去發(fā)現(xiàn)學生的“相異構想”。教師要對這些“相異構想”進行整理、歸類、分析，以便在下一節(jié)課上進行有的放矢地點評，在此基礎上查漏補缺，鞏固提升，不斷糾正學生的“相異構想”。

三、靈活處理，解決學生的“想異構想”

（一）培養(yǎng)邏輯思維，改造“相異構想”

正確的，肯定是符合邏輯的。我們可以借助學生對事物、詞句的理解來幫助學生發(fā)現(xiàn)和改造“相異構想”。比如學生常常將“自知之明”的“明”寫成“名”，這是由同音引發(fā)的錯誤。如何糾正？原先筆者采用的是簡單的方法：直接讓學生抄寫十遍、二十遍。剛抄完，學生或許還記得；可過了幾天，很多學生又寫成了原來錯誤的那個。后來，筆者嘗試引導學生理解兩個“míng”字的含義：“明”有明白、了解的意思，“名”是名聲、聲望的意思，而“自知之明”的意思是對自己的優(yōu)點和缺點都有透徹的了解，那么，這個“míng”到底是哪個呢？學生一下子就明白了。通過這樣的方式引導學生，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，很好地讓學生發(fā)現(xiàn)和改造了原來錯誤的“相異構想”。

（二）引導“相異構想”從隱蔽走向顯性，并對比解決

教學中，教師要充分激活學生的參與意識，引導學生暴露“相異構想”，再將之與所學的正確知識進行比較，讓學生在對比中找到以前觀念的偏頗之處。比如上個學期，筆者在講解縮句時曾講到：“他高興得跳起來”應省略“＿＿得”后面的詞語，改成“他高興”。當時學生好像都會了。但過了一天，在句型總練習中又出現(xiàn)了這道題，筆者在巡視時發(fā)現(xiàn)竟然有大部分學生都將句子縮成“他跳起來”。這是什么原因呢？前天剛講過，今天竟然又有這么多人出錯。筆者當時沒有急著指出他們的錯誤，而是讓他們同桌之間互相說說做每道題的想法，在他們討論的過程中筆者認真傾聽。聽了之后，才知道他們腦海里都有一個相同的“相異構想”，認為“高興得”是個形容詞，動詞前的形容詞都應該去掉。明確了學生的“相異構想”后，筆者就舉例讓學生討論：“他高興得跳起來”與“他迅速地舉起手”這兩個句子重點講的分別是什么？大家七嘴八舌地討論后，很快得出：第一句主要講“他高興”，第二句是“他舉起手”。緊接著，筆者進一步深入地跟學生分析：在“他高興得跳起來”中，“跳起來”是補語，是用來形容高興的程度，所以縮句為“他高興”；而第二句“他迅速地舉起手”，主要講的是“他舉起手”而不是“他迅速”，“迅速地”是用來強調(diào)“舉起手”的速度，所以要縮為“他舉起手”。在這個比較的基礎上再小結縮句的方法：

（1）去掉“＿＿得”后面的補語；

（2）去掉名詞或動詞前面的“＿＿的”“＿＿地”之類的形容詞或副詞。在學生理解、認識的基礎上進一步歸納方法，這樣學生后來遇到此類型的縮句時正確率大大提高了。

（三）及時鞏固，徹底清除“相異構想”

在學生認識到他原來的想法是錯誤的，并形成了正確的觀念之后，教師還應盡快給以復習的機會，使正確的觀念在短時間內(nèi)再一次得到鞏固與強化，不給錯誤的“相異構想”死灰復燃的機會。

總而言之，“相異構想”是我們在教學過程中每天都會遇到的難題，它給我們的教學實踐帶來很大困擾，我們只有認真面對，仔細研究，深入探索，才能有效解決，并進而提高語文課程的學習效率。

參考文獻：

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