論教育愛(ài)的三重境界

張潤(rùn)喜，許永剛

(晉中師范高等專(zhuān)科學(xué)校， 山西 晉中 030600)

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【教育學(xué)】

論教育愛(ài)的三重境界

張潤(rùn)喜，許永剛

(晉中師范高等專(zhuān)科學(xué)校， 山西 晉中 030600)

對(duì)“愛(ài)是教育的靈魂”學(xué)界已達(dá)成了共識(shí)，那就是：一個(gè)真正從事教育工作的教師必須胸中有愛(ài)，有教育愛(ài)。然而在從事教育工作的過(guò)程中，教師的教育愛(ài)卻表現(xiàn)出不同的形式：博愛(ài)—真愛(ài)—正愛(ài)。教育愛(ài)形式的不斷變化也表明了教師需要不斷地提升自己，并運(yùn)用自己的愛(ài)使學(xué)生成為最好的自己。

教育愛(ài)；博愛(ài)；真愛(ài)；正愛(ài)

目前，“愛(ài)是教育的靈魂”這一認(rèn)識(shí)已經(jīng)深入人心，人們都承認(rèn)這樣一個(gè)事實(shí),即：一個(gè)真正從事教育的人必須心中有愛(ài)。心中無(wú)愛(ài)的人沒(méi)有資格從事教育，也就不能算是一名真正的教師。為什么說(shuō)沒(méi)有“愛(ài)”的教師就不能算一名真正的教師呢？這要從教育本身的特點(diǎn)說(shuō)起，教育是一種艱苦復(fù)雜而歷時(shí)長(zhǎng)久的成人之學(xué)。之所以說(shuō)它艱苦復(fù)雜有兩方面的原因：其一，教育面對(duì)的是一個(gè)有血有肉有思想有靈魂的人，而且其處于不斷發(fā)展變化的過(guò)程中，在這個(gè)過(guò)程中，周?chē)l(fā)生的一切事情都隨時(shí)會(huì)對(duì)這個(gè)變化中的人的發(fā)展和成長(zhǎng)產(chǎn)生各種影響。其二，教育需要把影響個(gè)體發(fā)展的各種因素凝聚在一起對(duì)受教育者形成合力，從而把受教育者培養(yǎng)成一個(gè)身體強(qiáng)健而精神獨(dú)立自由的社會(huì)人，而把影響個(gè)體發(fā)展的各種因素凝聚在一起需要教師投入極大的耐心和精力，這是一個(gè)很艱苦的任務(wù)，很明顯，沒(méi)有深厚的愛(ài)是沒(méi)有動(dòng)力來(lái)完成這一任務(wù)的。說(shuō)它歷時(shí)長(zhǎng)久是因?yàn)?，人具有“未完成性”的人性特點(diǎn)，不像其他動(dòng)物從出生到獨(dú)立只需要一個(gè)很短的時(shí)間，相反人的這個(gè)適應(yīng)時(shí)期很長(zhǎng)，在這個(gè)過(guò)程中，“人只有通過(guò)人，通過(guò)同樣是受過(guò)教育的人，才能被教育”[1]。事實(shí)上正是“未完成性”的特點(diǎn)才注定了人的成長(zhǎng)和發(fā)展是一個(gè)歷時(shí)長(zhǎng)久的過(guò)程，“十年樹(shù)木，百年樹(shù)人”正是這種成人工作長(zhǎng)期性的真實(shí)寫(xiě)照，在這個(gè)過(guò)程中沒(méi)有深沉的愛(ài)作為動(dòng)力是難以堅(jiān)持下去的。由此可見(jiàn)，沒(méi)有愛(ài)的態(tài)度，沒(méi)有愛(ài)的情感，沒(méi)有愛(ài)的能力和用愛(ài)來(lái)作支撐，教師是絕難完成教育成人的重任的，也正是在這個(gè)意義上，馬卡連柯說(shuō)：“愛(ài)是一種偉大的感情,它總在創(chuàng)造奇跡,創(chuàng)造新人,唯有愛(ài),教師才會(huì)用伯樂(lè)的眼光去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn),才會(huì)把辛苦的教育工作當(dāng)做樂(lè)趣來(lái)從事,它使教師感覺(jué)到每個(gè)兒童的喜悅和苦惱都在敲打他的心,引起他的思考、關(guān)懷和擔(dān)心”[2]。

可見(jiàn)擁有愛(ài)是鑒別教師(或者人)是否有資格做教師的一個(gè)基本前提。(本文中所指的教師均為擁有教育愛(ài)的教師。因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活中也存在很多沒(méi)有教育愛(ài)的教師，這些教師不在本文論述的范圍。)教育中的這種愛(ài)，其實(shí)就是教育愛(ài)。當(dāng)然，愛(ài)應(yīng)該是雙向傳遞的，有教育者向?qū)W生即受教育者傳遞的愛(ài)，也有受教育者即學(xué)生向教育者傳遞的愛(ài)。而本文中的教育愛(ài)專(zhuān)指教育者向受教育者傳遞的愛(ài)。然而熟悉教育教學(xué)實(shí)踐工作的人又會(huì)發(fā)現(xiàn)，既使每一個(gè)心中擁有教育愛(ài)的教師，在實(shí)際的教學(xué)工作中教育愛(ài)的表現(xiàn)形式又呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)或境界：一是有的教師，他們能夠?qū)W(xué)生作為一個(gè)未成年人、一個(gè)有待成長(zhǎng)和發(fā)展的人來(lái)看待，他們能夠客觀而公正地認(rèn)識(shí)、了解、尊重、關(guān)懷和寬容每一位學(xué)生，對(duì)每一位學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中所出現(xiàn)的問(wèn)題都能悉心觀察、密切關(guān)注并采取積極的教育措施，能夠時(shí)時(shí)讓每一位學(xué)生深切地感受到這種愛(ài)，這是一種簡(jiǎn)單而質(zhì)樸的愛(ài)，對(duì)一般教師來(lái)說(shuō)，大都處于這種狀態(tài)。二是有的教師則不僅讓學(xué)生能夠時(shí)時(shí)感受到教師的關(guān)愛(ài)，而且還真正地履行了“替代父母”的角色，即愛(ài)生如子，將學(xué)生當(dāng)成自己的子女一樣來(lái)嚴(yán)格、認(rèn)真地對(duì)待。如果說(shuō)前一種教師愛(ài)的目的只是教師想努力營(yíng)造一種氛圍和形成一種感受，或者說(shuō)是一種“高貴的”或“善意的”謊言的話，那么后一種教師愛(ài)則是一種發(fā)自?xún)?nèi)心、真實(shí)而深沉的愛(ài)，這是教師對(duì)教育事業(yè)的良心所在，這些教師努力加強(qiáng)師德修養(yǎng)、提高教學(xué)技能、反思教學(xué)實(shí)踐，不斷地激勵(lì)學(xué)生銳意進(jìn)取追求卓越，如每年全國(guó)各地表彰的優(yōu)秀教師大都處于這種狀態(tài)。三是有的教師不僅僅尊重與關(guān)心每一位學(xué)生，不僅僅履行“替代父母”的角色，更重要的是，他們擁有愛(ài)的藝術(shù)，具備愛(ài)的能力，能夠友好和諧地與學(xué)生相處，能敞開(kāi)心扉認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的心聲，同時(shí)也能走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，激起學(xué)生求知的興趣和上進(jìn)的意志，這是一種真摯而智慧的愛(ài)，如前蘇聯(lián)著名的教育家蘇霍姆林斯基、馬卡連柯，我國(guó)著名教育家陶行知先生以及一些特級(jí)教師如斯霞老師等就處于這種狀態(tài)。正如有學(xué)者所說(shuō)：“我相信人類(lèi)的每一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng),都存在著一個(gè)境界的問(wèn)題?！盵3]其實(shí)以上言說(shuō)的就是教育愛(ài)的不同境界。在長(zhǎng)期從事教育教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中，在觀察不同層次與不同類(lèi)型學(xué)校教師與學(xué)生交往的過(guò)程中，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理性思考啟示我們，教育愛(ài)的表達(dá)或呈現(xiàn)也存在著不同的境界，那就是：博愛(ài)—真愛(ài)—正愛(ài)，其中第一類(lèi)教師處于博愛(ài)的境界，第二類(lèi)教師處于真愛(ài)的境界，第三類(lèi)教師處于正愛(ài)的境界，這是一個(gè)由低到高、不斷發(fā)展與超越的過(guò)程。

一、教育愛(ài)第一重境界：博愛(ài)

(一)何為博愛(ài)

教育愛(ài)首先是一種博愛(ài)。[4]博愛(ài)其實(shí)就是指教師能夠以高尚的師德、寬容的心態(tài)、睿智的語(yǔ)言去尊重、信任、呵護(hù)與關(guān)懷每一位學(xué)生，讓每一位學(xué)生都能切實(shí)感受到來(lái)自教師的這份關(guān)懷與厚愛(ài)。臺(tái)灣著名教育家高震東先生說(shuō)過(guò)“愛(ài)自己的孩子是人，愛(ài)他人的孩子是神”。可見(jiàn)，博愛(ài)從某種程度上來(lái)講就是大愛(ài)或神愛(ài)，它不會(huì)因?yàn)閷W(xué)生的性別、貧富、俊丑、民族與種族不同而有所區(qū)別，而是一視同仁。博愛(ài)的主要目的是努力為學(xué)生營(yíng)造一種和諧友愛(ài)的氛圍并幫助學(xué)生生成一種積極的體驗(yàn)，讓學(xué)生在這種氛圍和體驗(yàn)中不斷追求卓越并超越自我，在學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的過(guò)程中生成真實(shí)、自由、樂(lè)觀、進(jìn)取的自我。正如“安東尼·圣歐伯利說(shuō)愛(ài)是‘我引導(dǎo)你回到你自己的過(guò)程’，即幫助他人找回‘自我’，并進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我或者說(shuō)成為他自己的過(guò)程?！盵5]但就教師本身的條件和能力來(lái)說(shuō)，教師實(shí)難關(guān)懷照顧到每一位學(xué)生，所以博愛(ài)從某種意義上來(lái)說(shuō)，只是表明教師的一種職業(yè)態(tài)度和教育信念，同時(shí)也表明了博愛(ài)是教師從教的基本素質(zhì)和必備條件。凱興斯坦納曾說(shuō)過(guò)：“教育家的特性乃是在于愛(ài)人。誰(shuí)若能夠活著不愛(ài)別人,他就根本上不堪做教育家?！蔽覀円部梢哉f(shuō)：“教師的特性乃在于愛(ài)學(xué)生。誰(shuí)若能夠活著不愛(ài)學(xué)生，他就根本不堪做教師。”

沒(méi)有博愛(ài)的職業(yè)態(tài)度和教育信念，對(duì)教師而言，從教經(jīng)歷就成了一段痛苦的回憶，每天面對(duì)幾十個(gè)稟賦不相同的個(gè)體生命，疲于奔命忙于應(yīng)付，沒(méi)有絲毫的成就感和愉悅感。對(duì)學(xué)生而言，求學(xué)經(jīng)歷成了一場(chǎng)揮之不去的惡夢(mèng)，每天面對(duì)心情不佳的教師，幼小的心靈天天承受著恐懼和壓抑，這樣下去學(xué)生也難以成長(zhǎng)為心靈健康智性通達(dá)的人才。對(duì)教師而言，博愛(ài)既是一種需要，又是一種責(zé)任，更是一種態(tài)度。其實(shí)這種愛(ài)在我國(guó)教育史上早已經(jīng)存在。我國(guó)古代教育家孔子就曾提出“有教無(wú)類(lèi)”的教育思想，他主張教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生一律平等，無(wú)論學(xué)生是貧窮還是富有、聰慧還是愚鈍、質(zhì)樸還是刁蠻，教師都應(yīng)該一視同仁地對(duì)待。也就是說(shuō)博愛(ài)的給予是無(wú)條件，也只有給予的無(wú)條件才能表明教育愛(ài)是公平的。而對(duì)學(xué)生而言，博愛(ài)就是一種感受，即能夠真真正正地感受到教師對(duì)自己的尊重、信任、呵護(hù)與關(guān)愛(ài)。

(二)博愛(ài)何以可能

首先，從人的角度來(lái)看，博愛(ài)是一種需要，因?yàn)椤皭?ài)是人的基本需要之一，也是人性的重要方面，人之愛(ài)是確立人道的人際關(guān)系和人道社會(huì)的途徑”[6]。同時(shí)，“愛(ài)是人存在的方式”(保羅·蒂里希語(yǔ))。教師作為一個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，他首先是一個(gè)人，處于一定的社會(huì)關(guān)系中，需要以愛(ài)的方式來(lái)維持良好的社會(huì)關(guān)系，即“人道的人際關(guān)系和人道的社會(huì)”，其實(shí)愛(ài)別人正是出于愛(ài)自己的目的，愛(ài)是相互的。只有這樣教師才能在社會(huì)中自由地生存和發(fā)展，“……如果他不以這種或那種方式同他人、同外部世界溝通起來(lái)，那么他就會(huì)發(fā)狂”[7]13。可見(jiàn)教師首先需要以愛(ài)的方式來(lái)擺脫弗洛姆所說(shuō)的“疏離感”，因?yàn)椤笆桦x，就意味著被切斷了所有跟外界的聯(lián)系，這樣人就不能發(fā)揮任何人類(lèi)的力量”[7]13。當(dāng)然，教師作為人，也不能脫離開(kāi)人類(lèi)社會(huì)，因?yàn)槿说谋举|(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。如果離開(kāi)人類(lèi)社會(huì)，教師也就不能稱(chēng)之為人。

其次，從職業(yè)的角度看，博愛(ài)是職責(zé)所在。我國(guó)歷來(lái)就重視對(duì)教師職業(yè)道德的建設(shè)，自從建國(guó)以來(lái)就在不斷地修訂《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，但是不論哪次修訂，對(duì)于“教師應(yīng)該關(guān)愛(ài)學(xué)生”這一點(diǎn)從沒(méi)改變過(guò)，事實(shí)上不僅沒(méi)有改變，反而在原有的基礎(chǔ)上對(duì)教師愛(ài)的規(guī)定更加細(xì)致與全面。比如，在1984年修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》中規(guī)定：熱愛(ài)學(xué)生，了解學(xué)生，循循善誘，誨人不倦，不歧視、諷刺、體罰學(xué)生，建立民主、平等、親密的師生關(guān)系。在2008年的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》修訂稿中規(guī)定：關(guān)愛(ài)學(xué)生。關(guān)心愛(ài)護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，平等公正對(duì)待學(xué)生。對(duì)學(xué)生嚴(yán)慈相濟(jì)，做學(xué)生良師益友。保護(hù)學(xué)生安全，關(guān)心學(xué)生健康，維護(hù)學(xué)生權(quán)益。不諷刺、挖苦、歧視學(xué)生，不體罰或變相體罰學(xué)生。

總之，博愛(ài)之于教師，不僅可能(源于人性之需)而且應(yīng)該(又是職責(zé)所在)，它本質(zhì)上是一種神愛(ài)、圣愛(ài)或仁愛(ài)，而且它直接指向?qū)W生，目的是為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能和求知欲望而創(chuàng)造一種和諧的教育氛圍，并起到“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的作用?？梢?jiàn)沒(méi)有博愛(ài)胸懷的人是不能勝任教師職業(yè)，也是難以完成教師職責(zé)的。所以說(shuō)，博愛(ài)是為師者必須具備的一種情懷，是教師為師的前提，也是教育愛(ài)的第一重境界，一方面，它是使普通人轉(zhuǎn)變成為一名教師的標(biāo)志；另一方面，對(duì)于真正的教師而言，博愛(ài)只是教育愛(ài)的起點(diǎn)。

二、教育愛(ài)第二重境界：真愛(ài)

(一)何為真愛(ài)

博愛(ài)是教師從事教育工作所秉持的一種教育情懷，是教師為使學(xué)生更好地自我實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造的一種氛圍，那么真愛(ài)則是教師為實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目的而付出的真情實(shí)感，是教師對(duì)教育事業(yè)所懷有的虔誠(chéng)情感的自然流露。如果說(shuō)博愛(ài)是衡量一個(gè)人能否成為教師的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的話，那么真愛(ài)則是衡量一個(gè)教師是否是合格教師的標(biāo)準(zhǔn)。所謂真愛(ài)就是指教師能夠以高尚的師德、寬容的心態(tài)、睿智的語(yǔ)言并發(fā)自?xún)?nèi)心地去尊重、信任、呵護(hù)與關(guān)懷每一位學(xué)生的個(gè)性和生命，并引導(dǎo)其健康發(fā)展而不求任何私欲之利，完全出于自然，沒(méi)有雕飾，這種愛(ài)好比親子之愛(ài)、手足之愛(ài)、朋友之愛(ài)，其本質(zhì)是類(lèi)似于何光滬教授所說(shuō)的“情愛(ài)”。

之所以說(shuō)真愛(ài)是一種情愛(ài)，是因?yàn)榻處熍c學(xué)生之間有真情實(shí)感的交流與體驗(yàn)，一方面教師在教育教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，充分尊重、信任、呵護(hù)與關(guān)懷每一位學(xué)生，了解學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)，滿(mǎn)足學(xué)生正當(dāng)需求，引導(dǎo)學(xué)生健康發(fā)展，在這個(gè)過(guò)程中，教師全心全意致力于學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展，用自己的愛(ài)點(diǎn)燃了學(xué)生愛(ài)；另一方面學(xué)生在學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的過(guò)程中，隨著年齡的增加、心智的成熟，越來(lái)越深刻地體會(huì)到了教師的心意，感受到了來(lái)自教師深沉的愛(ài)，學(xué)生也更加沉浸投入到了學(xué)習(xí)的過(guò)程中，以自己的勤奮與努力完美地回應(yīng)了教師的愛(ài)，師生雙方之間被愛(ài)連在了一起，真正達(dá)到了“親其師而信其道”的理想境界。真愛(ài)不僅使“人成為了人，使世界成為了世界”，也更使教育真正地成為了教育：教師與學(xué)生相互吸引，相互促進(jìn)，教師在教學(xué)活動(dòng)中辛勤耕耘播下真愛(ài)的種子，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中自由徜徉生根發(fā)芽，一幅其樂(lè)融融、和諧共生的教育景象。

真愛(ài)是在博愛(ài)基礎(chǔ)上的一種升華，是博愛(ài)的自然而然的過(guò)度與延伸?？梢赃@樣說(shuō)，博愛(ài)是一種“善意”或“高貴”的“謊言”，但教育愛(ài)絕不僅僅止于“謊言”、止于博愛(ài)，“謊言”最終會(huì)蛻變成教師發(fā)自?xún)?nèi)心的真實(shí)表達(dá)。所以，如果說(shuō)博愛(ài)還是在制造一種假象的話，真愛(ài)則是教師“親情浸潤(rùn)”地為學(xué)生、為教育的付出，我們不能不說(shuō)，真愛(ài)的確是教育愛(ài)的一種境界，不僅僅因?yàn)閾碛薪逃鎼?ài)的教師能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性和生命內(nèi)在的潛能，擁有教育真愛(ài)的教師能夠清楚地聽(tīng)到學(xué)生心靈的呼喚和生命勃發(fā)的動(dòng)力，擁有教育真愛(ài)的教師能夠真切地觸摸到學(xué)生蘊(yùn)含的智慧的種子和德行的幼苗，擁有教育真愛(ài)的教師相信每一個(gè)孩子都能成為一個(gè)最好的自己。更重要的是，擁有教育真愛(ài)的教師從不關(guān)心自己在這個(gè)過(guò)程中會(huì)得到什么，也從不計(jì)較自己在這個(gè)過(guò)程中會(huì)失去什么，擁有教育真愛(ài)的教師不僅在工作中思考學(xué)生的事情，而且在閑暇時(shí)也在籌劃學(xué)生的事情。教育真的離不開(kāi)真愛(ài)。

(二)真愛(ài)何以可能

首先，師生雙方的社會(huì)角色定位使真愛(ài)產(chǎn)生成為可能。所謂“角色就是集社會(huì)地位、社會(huì)期望與實(shí)際行為方式于一身的一類(lèi)人群的行為方式?！盵8]在教育教學(xué)活動(dòng)中，作為施教一方的教師，以自己的實(shí)際教學(xué)行為承擔(dān)著傳授知識(shí)培養(yǎng)新人的社會(huì)責(zé)任，同時(shí)作為受教一方的學(xué)生則是在教師的引導(dǎo)下以自己的實(shí)際學(xué)習(xí)行為逐漸成為擁有獨(dú)特個(gè)性的自我，因?yàn)椤敖虒W(xué)就是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)。進(jìn)一步說(shuō)，指的是教和學(xué)相結(jié)合相統(tǒng)一的活動(dòng)。”[9]這樣師生雙方就在角色觀念的認(rèn)同指導(dǎo)下處于不斷的交往過(guò)程中。而如前所述，真愛(ài)本質(zhì)上就是一種情愛(ài)，這種愛(ài)產(chǎn)生于交往雙方你來(lái)我往的活動(dòng)過(guò)程中，也就是人們常說(shuō)的“日久生情”。我們可以設(shè)想這種情景：在教師“親情浸潤(rùn)”的尊重、信任、呵護(hù)、關(guān)愛(ài)下，學(xué)生不斷地感受到教師的深情厚意，并發(fā)揮其巨大的學(xué)習(xí)潛能來(lái)回應(yīng)教師的關(guān)愛(ài)，這樣教師就會(huì)在不經(jīng)意間發(fā)現(xiàn)學(xué)生更多的優(yōu)點(diǎn)，教師的真情引出了學(xué)生的真心，即學(xué)生更加尊重信任教師，更加努力自覺(jué)地學(xué)習(xí)知識(shí)，這樣反過(guò)來(lái)學(xué)生的真心更能促使教師感受到教育的樂(lè)趣，這不就是一種理想的教育場(chǎng)景嗎！

其次，教育活動(dòng)的內(nèi)在要求促使真愛(ài)產(chǎn)生成為可能。何光滬教授認(rèn)為，愛(ài)有三個(gè)維度：分別是喜愛(ài)、情愛(ài)和仁愛(ài)。由于有了喜愛(ài)(喜愛(ài)包括欲愛(ài)、嗜愛(ài)和性愛(ài))人類(lèi)才能不斷地繁衍生存；有了情愛(ài)(包括友愛(ài)、戀愛(ài)、親子之愛(ài)和手足之愛(ài))人類(lèi)才能和平共處和諧共生；有了仁愛(ài)，世間萬(wàn)物才能活得更好更有尊嚴(yán)。人們常說(shuō)，社會(huì)發(fā)展的根本動(dòng)力是生產(chǎn)力的進(jìn)步，但是，透過(guò)紛繁復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，我們更愿意相信：支撐人類(lèi)發(fā)展前進(jìn)的根本動(dòng)力是愛(ài)，正是愛(ài)才使得社會(huì)的傳承和發(fā)展成為了可能。教育也離不開(kāi)愛(ài)，有人說(shuō)教育是人類(lèi)自愛(ài)的延伸，教育活動(dòng)的本質(zhì)必然包括愛(ài)，沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育。雅斯貝爾斯更是直言“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)(尤其是老一代對(duì)年輕一代)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！盵10]3“教育的本質(zhì)意味著：一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。”(雅斯貝爾斯語(yǔ))教師也素有人類(lèi)靈魂工程師之稱(chēng)，教育要想喚醒人類(lèi)的靈魂，試問(wèn)沒(méi)有真實(shí)情感投入的教師能夠完成教育育人的重要使命嗎？

總之，真愛(ài)對(duì)博愛(ài)的超越不是一種偶然現(xiàn)象，而是教師在其職業(yè)發(fā)展中必然要經(jīng)歷的一個(gè)階段，它意味著一個(gè)有資格從事教師職業(yè)的人轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)合格的教育工作者，它意味著教師在自己的職業(yè)發(fā)展的道路上邁上了一個(gè)新的臺(tái)階。一方面在教育教學(xué)活動(dòng)中，師生之間相互交往對(duì)話使愛(ài)的產(chǎn)生成為了可能，教師的“關(guān)懷、尊重、信任、呵護(hù)”的態(tài)度激起學(xué)生的“親師信道”之感，反過(guò)來(lái)學(xué)生積極努力的回應(yīng)更加強(qiáng)化了教師的博愛(ài)態(tài)度，這時(shí)博愛(ài)就成了真愛(ài)，“愛(ài)在彼此存在中實(shí)現(xiàn)，一個(gè)真實(shí)的自我和另一個(gè)真實(shí)的自我在彼此互愛(ài)中聯(lián)系起來(lái)，這樣，一切事物才能在存在的光輝中敞亮”[10]92-93；另一方面，教育活動(dòng)的本質(zhì)也要求教師必須有真愛(ài)，否則學(xué)生對(duì)愛(ài)的回應(yīng)就難以延續(xù)，學(xué)生也就難以成為那個(gè)個(gè)性鮮明積極健康的自我，因?yàn)椤盀榱藢?shí)現(xiàn)人的最大潛力，愛(ài)只會(huì)在相同的水準(zhǔn)上與愛(ài)相遇；愛(ài)在與愛(ài)的交往中成為自己”[10]92。毋庸置疑，真愛(ài)相對(duì)博愛(ài)來(lái)說(shuō)，是一個(gè)較高的境界，但是，正如前面所言，真愛(ài)類(lèi)似親子之愛(ài)、手足之愛(ài)，這就必然帶來(lái)一個(gè)問(wèn)題，擁有真愛(ài)的教師容易走向權(quán)威與專(zhuān)制，所以對(duì)于真正熱愛(ài)教育事業(yè)的人來(lái)說(shuō)，真愛(ài)還需要提升。

三、教育愛(ài)第三重境界：正愛(ài)

(一)何為正愛(ài)

博愛(ài)主要指教師要具備一種態(tài)度情懷，要對(duì)所有學(xué)生能夠一視同仁平等對(duì)待，真愛(ài)主要指教師要懷有一種真實(shí)情感，要在內(nèi)心能接受學(xué)生并愿意為學(xué)生付出，而正愛(ài)則更強(qiáng)調(diào)愛(ài)是一種能力。每個(gè)人心中都有愛(ài)，父(母)子(女)之間、夫妻之間、兄弟之間、姑嫂之間，誰(shuí)又能說(shuō)他們相互之間沒(méi)有愛(ài)呢？但是，不見(jiàn)得家家都能營(yíng)造出一種“父慈子孝、夫和妻柔、兄友弟恭、姑慈婦聽(tīng)”這樣理想的家庭氛圍。之所以如此，其實(shí)就是因?yàn)槊總€(gè)人愛(ài)的能力是不一樣的。所以我們不得不承認(rèn)：愛(ài)不僅僅是一種態(tài)度、一種情感，愛(ài)更是一種能力。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，愛(ài)的能力的問(wèn)題不僅存在，而且尤其需要關(guān)注。擁有教育真愛(ài)情懷的教師，的的確確把學(xué)生的利益放在了第一位，他們無(wú)時(shí)無(wú)刻不在為學(xué)生著想，他們擁有強(qiáng)烈的職業(yè)使命感和責(zé)任感，也許正是這種強(qiáng)烈的使命感和責(zé)任感使他們無(wú)暇顧及或者忘記了學(xué)生的感受，所以經(jīng)常導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生難以承受之感?？梢?jiàn)，教師僅僅擁有博愛(ài)和真愛(ài)，還是難以完成教育培養(yǎng)人的使命的，社會(huì)的發(fā)展和時(shí)代的進(jìn)步更需要從事教育教學(xué)活動(dòng)的教師擁有正愛(ài)的能力。

所謂正愛(ài)，就是指教師要理智與用心地去愛(ài)學(xué)生。正愛(ài)一方面要求教師要用心地去愛(ài)，即要真愛(ài)?？梢?jiàn)，真愛(ài)是教師從事教育教學(xué)活動(dòng)所必須的，但是僅有真愛(ài)并不能保證教師獲得理想的教育效果，反而容易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生負(fù)重感和逆反情緒，即人們常說(shuō)的“好心辦壞事”。所以另一方面還要求教師要理智、正確地愛(ài)，即不能偏愛(ài)更不能溺愛(ài)，偏愛(ài)會(huì)導(dǎo)致教育不公平的出現(xiàn)，會(huì)引起學(xué)生的反感；而溺愛(ài)則不利于學(xué)生健康地成長(zhǎng)，會(huì)導(dǎo)致教育目的的偏離。

正愛(ài)是對(duì)真愛(ài)的又一次超越，其本質(zhì)是要求從事教育教學(xué)活動(dòng)的教師擁有教育智慧，成為智慧型教師，“教育智慧應(yīng)該成為教育工作者的一種特殊的品質(zhì)”[11]。從1990年起在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域進(jìn)行的課程改革，實(shí)際上已經(jīng)給教師的從教素質(zhì)指出了新的發(fā)展方向，一方面要求教師要熱愛(ài)并忠誠(chéng)于教育事業(yè)，要“心系教育、心系學(xué)生”，把學(xué)生的發(fā)展和成長(zhǎng)作為其職業(yè)發(fā)展的重要目標(biāo)來(lái)完成；另一方面更要求教師在面對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)中的問(wèn)題或困惑時(shí)，要及時(shí)更新教育觀念并能夠積極主動(dòng)地尋找好的教育策略，來(lái)促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)的發(fā)展并達(dá)到理想的教育效果。擁有教育正愛(ài)的能力正是對(duì)教師應(yīng)該擁有教育智慧品質(zhì)要求的一次重新觀照與彰顯。

(二)正愛(ài)何以可能

首先，教師自身的內(nèi)在素質(zhì)使教育正愛(ài)的產(chǎn)生成為可能。教師是人類(lèi)社會(huì)中一種比較古老的職業(yè)，從人類(lèi)社會(huì)的整個(gè)發(fā)展過(guò)程來(lái)看，教師職業(yè)的發(fā)展經(jīng)歷了并依然存在著“長(zhǎng)者為師、官者為師、能者為師、專(zhuān)者為師”四種狀態(tài)*所謂“長(zhǎng)者為師”指年長(zhǎng)的一代承擔(dān)教育下一代的教育職責(zé)，就像現(xiàn)在所說(shuō)的“家長(zhǎng)是孩子的第一任教師”；“官者為師”指封建社會(huì)時(shí)期，“學(xué)在官府”、“官師合一”的現(xiàn)象，就我國(guó)現(xiàn)在而言，教師依然屬于國(guó)家干部的身份；“能者為師”指有生產(chǎn)和生活知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的人來(lái)充當(dāng)教師，在古代有知識(shí)的人就可以開(kāi)館授學(xué)，如現(xiàn)代工廠里的師傅帶徒弟就是如此；而“專(zhuān)者為師”則主要指現(xiàn)代意義上的教師，教師類(lèi)似于醫(yī)生或律師一樣，有較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)性。。這四種狀態(tài)中，“專(zhuān)者為師”是最典型的現(xiàn)代意義上的教師，所謂“專(zhuān)者”即教師是一種專(zhuān)業(yè)，從教人員是專(zhuān)業(yè)人員，成為專(zhuān)者實(shí)屬不易，要經(jīng)過(guò)正式的教師教育(要學(xué)習(xí)相關(guān)課程，考核還必須合格)，要經(jīng)過(guò)教師資格考試獲得從教資格，特別是像我國(guó)現(xiàn)在還必須參加競(jìng)爭(zhēng)激勵(lì)的教師上崗考試才能成為一名人民教師。可見(jiàn)，現(xiàn)在能夠成為一名教師不僅需要教師具備廣博而精深的知識(shí)技能、靈活機(jī)智的教育應(yīng)變能力，更需要教師具備適合從教的心理素質(zhì)。而且隨著教師教育格局的開(kāi)放，教師社會(huì)地位的提高，更吸引了許多高素質(zhì)的人才進(jìn)入到教師群體中來(lái)，為教師群體注入了許多新鮮的血液，他們對(duì)教育活動(dòng)的本質(zhì)、對(duì)教育對(duì)象的特點(diǎn)、對(duì)教育內(nèi)容的理解和把握無(wú)疑要比普通人高出許多，這些都為教育的正愛(ài)的產(chǎn)生提供了可能性。

其次，教育活動(dòng)的內(nèi)在品質(zhì)使教育正愛(ài)的產(chǎn)生成為可能。教育的內(nèi)在品質(zhì)是什么呢？“除了哲學(xué)在一直追求智慧外，還有一門(mén)學(xué)科也在始終不渝地追求智慧，那就是教育”[12]34，從這句話中我們可以尋覓到教育的內(nèi)在品質(zhì)其實(shí)就是智慧。其實(shí)教育從一開(kāi)始就是和智慧聯(lián)在一起的，教育的一個(gè)主要作用就是傳承人類(lèi)的知識(shí)和文明，而知識(shí)和文明正是人類(lèi)智慧的結(jié)晶，在這個(gè)過(guò)程中，教育一方面?zhèn)鞒兄祟?lèi)的智慧如使哲學(xué)、宗教、道德、科學(xué)、藝術(shù)等不斷地延續(xù)，同時(shí)教育也在傳承的過(guò)程中不斷地創(chuàng)造著智慧，即使哲學(xué)、宗教、道德、科學(xué)、藝術(shù)不斷獲得新的發(fā)展和進(jìn)步。因?yàn)榻逃哂兄腔鄣膬?nèi)在品質(zhì)，所以作為承擔(dān)教育責(zé)任的教師，秉承教育的內(nèi)在品質(zhì)則是義不容辭的歷史使命，教師也需要一方面?zhèn)鞒腥祟?lèi)的智慧，同時(shí)也需要在傳承的過(guò)程中不斷地用自己的智慧去創(chuàng)造與生成新的智慧。智慧與正愛(ài)有著不可分割的關(guān)聯(lián)性。

人類(lèi)社會(huì)的任何一種實(shí)踐活動(dòng)總是在不斷地反思中發(fā)展進(jìn)步的，教育活動(dòng)也不例外。當(dāng)教師們意識(shí)到在教育真愛(ài)不能實(shí)現(xiàn)教育的歷史使命并取得理想的教育效果時(shí)，他們終于在反思的過(guò)程中感悟到，教育活動(dòng)不僅僅需要教師有愛(ài)的態(tài)度與情懷，教育活動(dòng)更需要教師有愛(ài)的實(shí)踐與能力；在教育教學(xué)活動(dòng)中不僅需要教師站在自己的職業(yè)立場(chǎng)上去看待教育教學(xué)活動(dòng)，更需要教師站在學(xué)生的立場(chǎng)上去思考教育教學(xué)如何才能贏得學(xué)生的信任與理解。

四、結(jié)語(yǔ)

我們可以說(shuō)，是否具有博愛(ài)的態(tài)度是看一個(gè)人能否成為一名教師的標(biāo)志，是否具有真愛(ài)的情懷則是看一名教師能否成為一名合格教師的標(biāo)志，那么是否具有正愛(ài)的能力則是看一名教師能否成為一名優(yōu)秀教師的標(biāo)志。教育愛(ài)形式的變化，可以看出教育愛(ài)是有不同境界的，從中也可以看出為師者也是有不同境界的，那就是有資格從教的教師—合格的教師—優(yōu)秀的教師三種境界。博愛(ài)是一種大愛(ài)或神愛(ài)，是無(wú)條件的，是一視同仁的，它表明了教育愛(ài)的寬度；真愛(ài)則是一種情愛(ài)，類(lèi)似于親子之愛(ài)、手足之愛(ài)、朋友之愛(ài)，是在彼此交往中得到加強(qiáng)，真愛(ài)是積極主動(dòng)的且發(fā)自?xún)?nèi)心深處，它表明了教育愛(ài)的深度，但這種愛(ài)容易走向權(quán)威與專(zhuān)制；正愛(ài)則是一種智慧之愛(ài)，其兼容了博愛(ài)與真愛(ài)的品質(zhì)，并且還超越于前兩者，強(qiáng)調(diào)教育愛(ài)的藝術(shù)性和實(shí)踐性，更突出了教育愛(ài)是一種能力，它表明了教育愛(ài)的能力之維?？梢?jiàn)教育愛(ài)不僅有三種境界，更有三種維度：即寬度之維、深度之維與能力之維。不管是三種境界還是三種維度，都告訴為師者，教育是一項(xiàng)關(guān)乎愛(ài)的活動(dòng)，脫離了愛(ài)的教育是難以存在的。作為教師來(lái)說(shuō)，必須在這項(xiàng)有關(guān)愛(ài)的活動(dòng)中不斷努力超越自我，不斷反思才能取得理想的教育效果。

[1] 康德.論教育學(xué)[M].趙鵬，何兆武，譯.上海：上海人民出版集團(tuán)，2005.

[2] 吳式穎，等.馬卡連柯教育文集[G].北京：人民教育出版社，1985.

[3] 劉慶昌.論從教者的三重境界:教者、教育者、教育家[J].太原師范學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2010(3).

[4] 王有升.教育愛(ài)——一個(gè)被忽略了的教育學(xué)核心范疇[J].青島大學(xué)師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2012(4).

[5] 秦元東.論教育愛(ài)[J].學(xué)前教育研究，2009(7).

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[7] 弗洛姆.愛(ài)的藝術(shù)[M].趙正國(guó)，譯.北京：國(guó)際文化出版公司，2004.

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[9] 李秉德.教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，1991.

[10]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991.

[11]許永剛.智慧型教師[J].太原師范學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2013(1).

[12]余華東.論智慧[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2005.

【責(zé)任編輯 馮自變】

On Love Education on Three Levels

ZHANG Run-xi， XU Yong-gang

(JinzhongTeachersCollege,Jinzhong030600，China)

It is a common view that love is the soul of education. That means a teacher must have love in his heart. In the process of education, teachers’ love is expressed on different levels: universal love, true love and right love. The changing process indicates that a teacher needs to improve himself and help students to be best themselves with his love.

love education； universal love； true love； right love

2016-05-01

張潤(rùn)喜(1963-)，男，山西榆次人，晉中師范高等專(zhuān)科學(xué)校副教授。 許永剛(1975-)，男，山西榆次人，晉中師范高等專(zhuān)科學(xué)校講師，碩士。

1672-2035(2016)06-0102-06

G40-02

A