幼兒教師課程理解的現(xiàn)實困境及應然走向

王一雯

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【學前教育研究】

幼兒教師課程理解的現(xiàn)實困境及應然走向

王一雯

［摘要］幼兒教師的課程理解是幼兒園課程意義生成的必然支撐，是幼兒教師實現(xiàn)個體精神和生存價值的重要途徑。幼兒教師的課程理解是幼兒教師基于個體的知識經(jīng)驗與思維方式、方法在一定的場域中對課程文本、現(xiàn)象、事件及活動等方面理解的過程，具有自我主體性、精神建構性及價值境域性等特點。然而，當前幼兒教師課程理解卻存在著“去幼兒化”“去生活化”“游戲被異化”的現(xiàn)實困境。那么，實現(xiàn)意義創(chuàng)造式課程理解必然成為幼兒教師課程理解的未來走向，這就要求幼兒教師擁有關照兒童本位的反思精神、回歸真實生活的認知體驗及重塑游戲精神的自覺意識。

［關鍵詞］幼兒教師；課程理解；意義創(chuàng)造式

一、幼兒教師課程理解的內(nèi)涵闡釋

幼兒教師的課程理解意味著幼兒教師對課程主體的人文關懷，對課程意義的價值叩問，對課程淵源的文化追尋以及對課程實施的過程把握。幼兒教師的課程理解并不是幼兒教師以局外人的身份對課程的冷眼旁觀，或是機械的套用和盲目的附庸，而是與課程成為一體，兼顧兒童的興趣、需要與個性差異，是依據(jù)個人的知識經(jīng)驗對課程進行的個性化解讀和意義賦予，同時建構和擴展個人的精神世界，實現(xiàn)課程意義與教師精神的融合。[1]幼兒教師的課程理解應指幼兒教師在熟悉與了解課程文本的基礎上形成的對“課程”的獨特“見解”，[2]不僅僅局限于對文本課程的理解，還包括對非文本形式的課程如活動課程、主題課程的理解、領會和把握。

“理解意味著內(nèi)在認知的一次增長，而這種認知又作為一種新經(jīng)驗加入到我們自己的知識經(jīng)驗的結構中去……”[3]幼兒園課程作為一個復雜的系統(tǒng)，課程理解需要幼兒教師依據(jù)自己的真實生活經(jīng)驗、專業(yè)素養(yǎng)以及教育履歷進而感受和理解幼兒園課程所承載的價值和意義，所表達的思想和主題，所蘊含的教育契機，具有自我主體性、精神建構性以及價值境域性等特征。

（一）幼兒教師的課程理解具有自我主體性

幼兒教師對課程的理解是教師依托自己的生存境遇和文化積淀對幼兒園課程進行自我解釋判斷和意義建構，是幼兒教師的主動行為，具有顯著的自我主體性。幼兒教師立足于自我的知識經(jīng)驗、思維方式、認知特點對幼兒園課程的一種解讀認識和價值判斷，帶有強烈的主觀色彩，具有明顯的個體差異性。幼兒教師基于自我的課程意識、教育信念以及專業(yè)素養(yǎng)、生活經(jīng)驗，基于自我對兒童的興趣、需要以及個體差異的了解和把握，進而對幼兒園課程進行個性化解讀、分析或者領悟、轉化甚至調整和改造，幼兒教師在不斷學習、實踐以及反思的基礎上形成了對幼兒園課程富有創(chuàng)造性的見解和看法、觀點和主張。在某種程度上說，幼兒教師對課程理解總是在自我視域中展開的，不僅是其自我主體性的真切展示，同時還是其生命自覺和文化敏感性的充分彰顯。

（二）幼兒教師的課程理解具有精神建構性

作為獨特個體的幼兒教師，他們不僅是一種客觀的存在，同時還是一種精神的存在，精神會給予他們一種神奇的創(chuàng)造的力量，賦予他們無窮的想象力，而理解、領會正是個體精神建構的主要載體。幼兒教師對課程的理解正是基于個體的生存境遇和社會文化關系而與幼兒園課程“相遇”的，是不斷從“相對”之中無限接近“絕對”，不斷地進入課程的“思想世界”，與課程蘊含的精神進行相遇和溝通以及對話的過程。在此過程中，課程理解通過思想和行動來建構教師獨特的精神，使教師獲得智慧的提升、精神的交流以及生命的助長。[1]同時，幼兒教師的課程理解還是在交往的基礎上，通過與群體的互動而產(chǎn)生思想以及精神上的交流、碰撞、融合，并且以課程符號和課程話語的意義為最終指向，來完成自我生命個體精神世界的建構。

（三）幼兒教師的課程理解具有價值境域性

幼兒教師的課程理解不是憑空出現(xiàn)的主觀想象或者隨意臆造，更不能被懸置或者剝離于一定的社會文化情境，不能擺脫具體的情境或逃離具體的場域，課程的理解往往依附于具體的課程實施境遇，并且以一定的價值和意義為根本訴求。課程理解是幼兒教師在課程境遇中對于課程的價值意義和自我精神力量的確認與表征，它不僅熔鑄了教師個人的經(jīng)驗、信念、情感和價值觀，而且還表達了其對課程認識活動的結果在自我意識活動中的“凝聚”，是幼兒教師對什么是“適宜的課程”的價值性問詢。幼兒教師的課程理解具有價值境遇性，只有在一定的社會文化情境下，通過課程理解才能將課程知識與教師自身和教師群體的經(jīng)驗真正聯(lián)系起來，才能使課程蘊含的價值得以真正挖掘，選擇或摒棄、贊美或譴責、贊成或反對。

二、幼兒教師課程理解的現(xiàn)實困境

幼兒教師的課程理解是幼兒教師看待幼兒園課程的一種視角和思維方式。在幼兒園課程理解活動中，多數(shù)幼兒教師認為課程是由課程專家預先設計出來，所以這些課程的意義是客觀的、不容置疑的，認為專家怎么規(guī)定的教師就怎么理解，于是認為教師應緊扣教材要完全忠實于專家的原意、忠實于課本知識原意。[4]除此之外，幼兒教師隨意解讀課程、盲目照搬課程甚至扭曲領會課程的現(xiàn)象依然存在。對于幼兒教師而言，如果缺乏以兒童發(fā)展為本的課程理念，缺乏生活經(jīng)驗和信念的支撐，缺乏游戲價值和理念的指引，很可能造成在幼兒園課程理解活動中的茫然、迷惑甚至混亂。

（一）幼兒教師課程價值取向：去幼兒化

幼兒教師的課程價值取向，是理論觀點和具體實踐間的一種過渡橋梁，關系到幼兒教師對幼兒園課程的理解以及有效實施。但是，當前幼兒園教師的課程價值取向在主觀上往往忽略了兒童的存在，兒童的生命自我和主體地位被忽略、被遮蔽、被漠視，從而造成了課程的主體——兒童在課程中的“缺席”，導致了幼兒教師理解課程中兒童的“空場”，呈現(xiàn)出“去幼兒化”的態(tài)勢。這種“去幼兒化”的課程價值取向，強調的是對幼兒的規(guī)訓、改變和塑造，其目的無非是為了讓幼兒適應當前社會的發(fā)展，適應當下社會家庭對幼兒教育的需要，而完全忽視了幼兒自身的興趣和需要。[5]幼兒教師并不是把兒童當作是充滿活力的、富有生活經(jīng)驗的有著獨特個性的生命體，而是把兒童看作天生無知的、需要加以控制和約束的“知識的容器”。幼兒教師課程理解中的課程價值取向的“去幼兒化”，忽視了兒童完整的、綻放生命活力的“未成熟的人”在幼兒園課程的主體地位，幼兒教師并沒有真正地理解課程。

（二）幼兒教師課程內(nèi)容：去生活化

《幼兒園教育指導綱要》要求幼兒園課程的內(nèi)容應“貼近幼兒的生活來選擇幼兒感興趣的事物和問題”。[6]雖然，幼兒園課程改革在課程內(nèi)容方面開始強調關注兒童的認知特點與興趣表達，關注兒童的真實生活和生活經(jīng)驗，但是在課程活動中基于幼兒教師對課程的理解和把握，呈現(xiàn)出課程內(nèi)容的來源明顯照搬教材、教參，課程內(nèi)容的選擇以幼兒教師假想的課堂效果為依據(jù)，以知識灌輸為主的學科知識教育剝離了兒童真實生活的意蘊，脫離了兒童活生生的生活經(jīng)驗，忽略了兒童個體的真實需要。幼兒園課程內(nèi)容的選擇，受傳統(tǒng)意義復原的影響，呈現(xiàn)出“學科本位”“知識本位”的取向，忽視了兒童生活經(jīng)驗的作用，呈現(xiàn)出“去生活化”的趨向。幼兒教師課程理解中課程內(nèi)容的“去生活化”，甚至有的教師認為“幼兒園課程的內(nèi)容實際上就是由各種科學文化知識組成的教材”，把課程內(nèi)容理解為貌似完整實則凌亂的“大拼盤”，不僅沒有正確理解甚至歪曲了課程內(nèi)容的真正訴求，無法滿足兒童生命個體的內(nèi)在需求，也無益于實現(xiàn)兒童的全面發(fā)展。

（三）幼兒教師課程實施：游戲被異化

《幼兒園教育指導綱要》明確指出“教育活動內(nèi)容的組織應充分考慮幼兒的學習特點和認識規(guī)律，各領域內(nèi)容要有機聯(lián)系，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中”。[6]由此看來，幼兒園課程實施的生活化、游戲化是綱要的根本追求。大多數(shù)幼兒教師雖然認識到了游戲在課程實施中的重要價值，并將游戲貫穿于日常教學之中，但是，游戲在幼兒園一日活動中被異化，背離了游戲之于兒童應有的教育價值與精神內(nèi)涵。在幼兒園課程實施過程中，游戲更多地充當了教師誘發(fā)兒童學習的“引子”以及保障幼兒園各種活動正常開展的工具。歸其原因，主要是在實踐中幼兒教師對游戲的理解的不同。有的教師采取完全放任或者不加干涉的做法，往往把幼兒戶外自由活動時間當作是休息或互相聊天的時間，沒有積極地參與幼兒的活動或支持鼓勵豐富和指導他們的活動。[2]有的教師認為，游戲活動應圍繞課程目標的實現(xiàn)，強調的是課程目標能否達成?？偟膩碚f，在幼兒教師的課程實施中，游戲的精神和實質發(fā)生了嚴重變異。

三、幼兒教師課程理解的應然走向

從哲學解釋學的理解觀出發(fā)，幼兒教師的課程理解并不是要求教師拋棄自己的觀點和主張而去迎合課程設計者的意圖，而是鼓勵幼兒教師基于一定的課程情境，通過與課程的對話與交流，走向以“理解和對話”為核心的意義創(chuàng)造式課程理解。意義創(chuàng)造式課程理解，是幼兒教師基于個體的生活經(jīng)驗與真實感悟，并融入個人的知識與能力、情感與價值觀等對課程進行的個性化解讀，基于一定的情境在理解與領悟中生成課程的意義，不僅關注兒童作為“完整的人”的體驗與感受，還將課程理解為充滿活力的探索、體驗的過程，理解為師幼協(xié)同進行意義建構的生成性過程以及賦予兒童發(fā)展價值的創(chuàng)造性過程。

（一）關照兒童本位的反思精神

意義創(chuàng)造式課程理解崇尚課程意義的生成性和動態(tài)性，要求幼兒教師以兒童為本，看到兒童在課程中的主體地位。幼兒園課程具有動態(tài)性、開放性以及隨機生成性，并不存在統(tǒng)一的課程或教材以及課程標準，那么，幼兒教師對課程的理解，不能僅僅局限在對課程本身的理解，尤其應注重對課程主體——兒童的理解。但是，在現(xiàn)實的幼兒園教育活動中，幼兒教師往往忘卻了對兒童需要的滿足、對兒童靈魂的關注、對兒童生命的呵護，兒童的天性往往被壓制、感受往往被忽略，造成了兒童學習興趣的喪失、話語權的淪陷以及生命價值的迷失。

幼兒教師自身的反思精神不僅僅是一種具體的行為方式，更是一種心態(tài)和理念，它不僅應貫穿于課程理解的整個過程，還應貫穿于課程實施過程的始終。意義創(chuàng)造式課程理解要求幼兒教師以兒童本位進行自我反思，在充滿各種突發(fā)因素的教育場域中，教師在自身發(fā)展中沖破硬性制度的束縛，反思自身的不足，認識到兒童才是課程的真正主體。課程理解應圍繞兒童進行，關照兒童的現(xiàn)實生活，關注兒童的生活經(jīng)驗，尊重兒童作為獨特的生命個體，實現(xiàn)與兒童的交流對話，在協(xié)商合作中真正實現(xiàn)意義創(chuàng)造式的課程理解。

（二）回歸現(xiàn)實生活的認知體驗

幼兒教師作為幼兒園新課改成功與否的重要因素，不僅需要對課程理念的深度把握，更需要基于生活經(jīng)驗的認識提升。意義創(chuàng)造式課程理解的根本旨趣是指向于實踐的意向性活動，是幼兒教師基于真實生活體驗予以意義創(chuàng)造的過程?！扒袄斫狻斫狻晕依斫狻钡挠變航處熣n程理解的認知衍義過程，不是凝固不變的，而是以自身的生活經(jīng)驗為背景，將抽象問題具體化，實現(xiàn)認知過程非線性的、連續(xù)上升的過程。[7]幼兒教師回歸現(xiàn)實生活，不僅要回歸教師自身的真實生活，還要兼顧兒童的當下生活，基于對課程主體雙方生活的認識和把握，通過個人的親身體驗來理解課程、創(chuàng)設課程進而生成課程，并豐富、深化以及拓展幼兒園課程所蘊含的意義。

幼兒教師的課程理解實質是幼兒教師以真實生活經(jīng)驗為基礎，在與課程的對話過程中實現(xiàn)自我建構、自我反思、自我批判，是其將知、情、意有機融于一體的意義探索。在走向生活世界的教師課程理解中，我們應當關注教師的現(xiàn)實生存處境，從中找尋問題與證據(jù)，向“生活”虛心請教，舍棄虛幻的想象和主觀臆測帶來的偏失推理。[8]意義創(chuàng)造式課程理解的過程主張幼兒教師把真實的生活經(jīng)歷和生活經(jīng)驗融入課程之中，讓幼兒園課程在生活中展開，基于其內(nèi)在的“履歷情境”，從而構建課程與生活的相互聯(lián)系的生成性過程。

（三）重塑游戲精神的自覺意識

意義創(chuàng)造式課程理解主張，幼兒教師的生命自我應得到重視、呵護，其情感價值的體驗、生命境界的拓展和生命過程的潤澤應得到應有的尊重及顯現(xiàn)，但并不是消弭教師個人本體的自覺意識。幼兒教師的課程理解，需要教師擁有自覺意識，在理解課程時自覺厘清兒童游戲在課程實施中的價值和意義，在理解的過程中主動形成重視兒童游戲的價值導向，通過協(xié)商、交流與對話，達成幼兒教師群體中對兒童游戲的普遍認可與贊同。幼兒教師的課程理解要注重用符合兒童內(nèi)在需要的游戲活動來承載學科內(nèi)容，在游戲中體驗、理解課程，真正實現(xiàn)兒童內(nèi)在精神品質的成長。

幼兒園課程的實施滲透游戲精神是一種理性思維下的實踐活動，幼兒教師在理念上的認同與接納是實施的前提。這就需要幼兒教師在理解課程時逐漸放下由其主導游戲的觀念，摒棄承載了成人世界的價值而缺失了能夠讓幼兒自由實現(xiàn)元素的游戲，并試圖在游戲中找回缺失的游戲精神。幼兒教師的課程理解是一種創(chuàng)造性的生存，教師在以往經(jīng)驗和思維方式的基礎上，注重兒童游戲體驗性、愉悅性和創(chuàng)造性的獲得，滿足兒童情感的表現(xiàn)表達以及欲望和沖動的宣泄和釋放，進而實現(xiàn)意義創(chuàng)造式的課程理解。

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責任編輯：喬健

［作者簡介］王一雯，西南大學教育學部碩士研究生，主要從事學前教育原理研究（重慶400715）。

［中圖分類號］G612

［文獻標識碼］A

［文章編號］1671-2277-（2016）02-0058-03