論同情在教育實踐中的意義與價值

武秀霞

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論同情在教育實踐中的意義與價值

武秀霞

［摘要］教育的價值在于完善學(xué)生的生命結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生體驗其生命的價值與意義。作為關(guān)心、愛護(hù)、尊重、理解的交融體，同情不僅在情感表達(dá)、人際互動中充盈著一個人的生命特性，也在交往行動中成就著一個人的德性之美。教育實踐之所以需要關(guān)照同情，亦是以對個體生命的價值關(guān)懷為前提的。

［關(guān)鍵詞］生命；同情；教育

真正適恰的行動并不能脫離其展現(xiàn)生命意義的宗旨。而當(dāng)一個人的生命被視為其存在和發(fā)展的前提時，其生命便自然地被賦予了價值的內(nèi)涵和意義。[1]（223）這意味著，教育不僅需要把學(xué)生的生命特性置于整個教育活動的首位，也需要引導(dǎo)學(xué)生將自我生命結(jié)構(gòu)的完善化視為成長過程中最核心的追求。而教育之所以需要關(guān)照同情，一定意義上，亦是以對學(xué)生生命的價值關(guān)懷為前提的。何以這樣認(rèn)為？這還需從同情與生命的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性看起。

一、同情：在情感表達(dá)、人際互動中充盈個體生命之特性

（一）人的生命情狀與“我中有他（它）”的生命構(gòu)成

人的生命具有多種特性，甚至在不同的視野下會呈現(xiàn)出不同的內(nèi)容。而“情”與“類”則是人之生命中最具代表性的兩個特性。

首先，人生命的現(xiàn)實性和真實性離不開情感的感知與表達(dá)。情感是人之生命的本真狀態(tài)，是“作為一種基本的人生情狀而出現(xiàn)的”。[2]赫舍爾指出，人之為人在于他的基本情感及他對所意識到的現(xiàn)實的反應(yīng)方式，對他者的情感關(guān)心甚至決定個體我的存在能否得到充實。[3]（33）一個人只有在他能夠感知、體驗、調(diào)控自身孤獨、畏懼、喜悅和悲傷等情緒情感的時候，以及能夠?qū)λ说男撵`世界作出能動的回應(yīng)的時候，他才真正成為有血有肉的活生生的現(xiàn)實存在，進(jìn)而表明自我的存在是充實的，我的人生是有色彩的、是五彩斑斕的，否則便與那些受到極其精密的程序所調(diào)控著的機(jī)器沒有什么差別了。在缺失情感的感知與表達(dá)的情況下，即使用所謂理性的科學(xué)態(tài)度來處理人性問題，也往往會加劇人自身的孤獨，造就人與人之間的隔閡。

其次，人是一種關(guān)系性的存在，是一種類生命體。作為類的存在，他能夠與自我、他人、社會、自然確立一種內(nèi)在的統(tǒng)一關(guān)系。黑格爾指出，生命矛盾的發(fā)展進(jìn)程就是主體從“個體存在”最終提升為“自為存在”，即類的過程。[1]（231）如此，“類”即成為人生命的本真之所在。這也表明，人的生命必然需要向他人、它物開放，需要“我中有他（它）”。“即使是專心致志于自我、自我保護(hù)和自我擴(kuò)展，也在其意識中包括了對其他人的實存與尊嚴(yán)的承認(rèn)”。[3]（32）馬丁·布伯也指出，人在世上生存就必然體現(xiàn)為一種相遇、一種對話、一種在現(xiàn)實世界之中與“你”的關(guān)系。在他看來，“真正決定一個人存在的東西，絕不是‘我思’，也不是與我對立的種種客體，關(guān)鍵在于他自己同世界上各種存在物和事件發(fā)生關(guān)系的方式”。[4]如此，人生命的自在性中所蘊含的自主性、獨創(chuàng)性、自我超越性便需要在與他人的互動、合作中得以展現(xiàn)——人與人之間我中有你、你中有我、彼此交融的“我—你”關(guān)系既是人生存的需要，也是其不斷發(fā)展自我的需要。

（二）“類”與“情”：同情的關(guān)鍵性成分

在文化學(xué)、歷史學(xué)的語境中，學(xué)者們往往將同情視為一種態(tài)度、方法，主張“同情地了解”以往的文化、思想，目的在于保持一種客觀的態(tài)度，盡力做到尊重歷史、尊重事實本身；而在心理學(xué)和部分哲學(xué)領(lǐng)域中，同情則是一種溝通方式，其往往意味著一種接納、一種理解、一種非暴力性的溝通和對話；而在另外一些領(lǐng)域中，同情則成為愛、設(shè)身處地地理解的代名詞。然而，這些不同的認(rèn)識終歸確定了一點：同情是一種開放的、溫暖的認(rèn)同心理或意向，是將他者、它物吸納于自我心靈，又將自我融入他者之中的理解和接納。如此，同情終歸表達(dá)的是一種關(guān)系，是人與人之間的和諧與溫情，是人的內(nèi)心油然而生的關(guān)心性的理解、肯定與信任。從這一點看來，“情”與“類”便是同情的兩個關(guān)鍵性成分。

休謨曾指出，自然在一切人之間保持了一種很大的類似關(guān)系。當(dāng)一個人的情感通過其聲音、姿態(tài)、表情等表現(xiàn)出來時,類似關(guān)系便能夠讓旁觀者觀察到這些表現(xiàn)，進(jìn)而“在自身發(fā)現(xiàn)與之平行的情感或原則”，[5]（10）這也就是我們通常說的“情感共鳴”。它實際上表明，人與人的類似關(guān)系是同情原則得以發(fā)揮作用的關(guān)鍵。

雖然我們所說的關(guān)系并不僅僅指的是休謨提到的類似關(guān)系，但休謨的觀點起碼表明，同情的產(chǎn)生必然發(fā)生在至少兩個人之間，并且不同個體之間在情感的感應(yīng)上擁有一種默契。赫舍爾提到，“人類聯(lián)合的有機(jī)統(tǒng)一表現(xiàn)了同情心，即對所有人都可以分享的意義的渴望或直覺”。[3]（32）如此，同情不僅需要以主體間的關(guān)系為前提，更是讓這種關(guān)系在行動中得以展現(xiàn)、充實和完善。從這一意義看來，盡管同情與主體間的關(guān)系屬于兩種不同范疇的問題，但由于它們都出自或是表現(xiàn)出了人的一種社會性要求，因而都成為人之類生命的一種確證與展現(xiàn)。倘若從儒家“仁”的理念來看同情的“情”與“類”的問題，我們更容易發(fā)現(xiàn)，同情既呈現(xiàn)出了一種溫暖的人際情感，也表達(dá)著人與人之間的互惠關(guān)系、一種基于人格平等的主體間的關(guān)系。原因在于“仁”正是“立足于一種對人類和同胞的深厚同情心的基礎(chǔ)之上”的。[6]

（三）教育與同情的關(guān)聯(lián)

既然“類”與“情”是個體生命中有待擴(kuò)充和展現(xiàn)的重要成分，而教育又必須以生命為基點，那么，情與類便也應(yīng)成為教育的著眼點。也正是在此處，同情與教育之間具有了某種內(nèi)在的聯(lián)系，進(jìn)而在不少人看來，同情應(yīng)該成為教育重要的實踐原則。

日本學(xué)者佐藤學(xué)指出，教育是以兒童與成人之間交互作用的關(guān)系為前提的，這種關(guān)系本質(zhì)上是一種應(yīng)答性的活動。也就是說，教育是一種應(yīng)答對象的脆弱、悲傷、呼叫和煩惱的行為，是存在于同對象的關(guān)系之中、為了對象而操心的行為。[7]此處提到的關(guān)系以及應(yīng)答性的活動，實際上與布伯在《我與你》中提出的“我—你”之主體間性的關(guān)系相類似，即都把兒童與成人之間的這種關(guān)系的內(nèi)涵視為一種愛——為了對象而操心，并使這種愛成為了同情的一種形式。[8]由此，佐藤學(xué)的觀點實際上也表明，不論在教育的始點、過程還是結(jié)果上，融攝他者并且能夠觸動個體心靈的“關(guān)系”始終都應(yīng)該是被關(guān)注和通過教育實踐得以確證的東西，而不能僅僅成為知識學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)的輔助性條件。

狄爾泰在談到西方教育史上的偉大人物如蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、夸美紐斯、裴斯泰洛齊、盧梭的時候，總是稱他們?yōu)榻逃觳?。認(rèn)為正是他們內(nèi)心洋溢著的無私的、博大的愛以及對兒童感同身受的同情，使得他們能夠收縮自己而主動地深入被教育對象的心靈深處，從而掌握教育規(guī)律。

斯賓塞曾把同情視為教育的一個重要原則，認(rèn)為同情不僅可以使兒童得到精神上的撫慰，也可以讓我們?nèi)チ私夂驼J(rèn)識兒童，真切地體會兒童在各種境遇中的不快樂，進(jìn)而更好地幫助他們解決問題或是從痛苦之境解脫出來。這其實也表明，在溝通教育者與兒童的心靈世界方面，同情具有理智、技術(shù)、規(guī)范等所不具備的關(guān)系力量。而蘇霍姆林斯基更是通過鮮活的教育實踐經(jīng)歷向人們呈現(xiàn)了同情教育的魅力。[9]在他看來，每個兒童都擁有豐富且獨具個性的思想、觀點、情感和感受。而教師應(yīng)當(dāng)努力做到的，即是認(rèn)清并熟悉兒童的這個精神世界，像朋友和志同道合者那樣，用心去感覺和響應(yīng)兒童細(xì)膩的思想、愿望和憂慮。只有教師始終不忘記自己也曾是個孩子、能夠把自己置于兒童的位置，設(shè)身處地地為兒童著想，兒童才可能向其敞開心靈。[10]富有真理和同情心的話，在蘇霍姆林斯基看來，“就像是一種生命之水，它能給人以安慰，產(chǎn)生樂觀的生活感悟，激發(fā)正義必勝的信念”。[11]（416）

由此看來，教育的意義包含同情。如果沒有同情，沒有對自身和他人的關(guān)切，也就沒有以人的發(fā)展為目的的教育。[12]

二、同情：在交往行動中成就個體德性之美

關(guān)注同情的人也強(qiáng)調(diào)，同情的重要性及其意義得自它在人性之彰顯和完善上所占據(jù)的重要位置。人性的彰顯中必然包含同情心的顯現(xiàn)，或者，當(dāng)同情能夠幫助個體完善其人格、彰顯其德性之美的時候，同情即在較大程度上成為了充盈個體人性之所需，甚至成為人性本身的重要成分。

休謨曾提到，“人性中任何性質(zhì)在它的本身和它的結(jié)果兩方面都最為引人注目的，就是我們所有的同情別人的那種傾向，這種傾向使我們經(jīng)過傳達(dá)而接受他們的心理傾向和情緒，不論這些心理傾向和情緒同我們的是怎樣不同，或者甚至相反”。[5]（352）作為同情倫理學(xué)的代表，休謨眼中的同情始終是一種最為核心、基礎(chǔ)的人性力量。在他看來，只有借助同情之心，人類才可能結(jié)合成一定的共同體，才可能訂立契約、確立正義等道德原則；同時，只有借助一定的同情能力——即換位思考和換位想象的能力，個體才能夠站在旁觀者的立場對自我和他人的行為、表現(xiàn)作出合理的判斷。正是因為同情，個體的我才能脫離自我的圈子，與他人相溝通、相理解，進(jìn)而在社會中建構(gòu)一種秩序，實現(xiàn)和平。[13]

與休謨不同，叔本華并不認(rèn)為同情是人性必然具備的東西，但卻強(qiáng)調(diào)同情是人性得以改善和充實的必要力量。如此，在叔本華的觀點中，同情雖然不是人的本性所必然具備的東西，但卻成為人性得以完善的關(guān)鍵。叔本華提到，雖然人的本性是利己的，然而倘若一個人僅僅追求自己的快樂而不顧及他人的感受，把自己和他人完全地區(qū)別開來，那么，這樣的人只是一種個體化的人。道德的人往往是那些能夠從本質(zhì)上超越個體化的人，他們能夠?qū)⑷伺c人之間的區(qū)別視為一種表象，而從根本意義上尋求和承認(rèn)自我意志與他人意志之間的同一性。[14]正是在此意義上，有無同情之心、是否具備一定的同情意識和同情能力，成為個體化的人與道德的人之間的根本分界點。然而，一個將“我”圈禁在自我孤獨之境中的人、一個將自己的存在限定在現(xiàn)象層次的人，不僅限定了其類生命的展現(xiàn)與提升，也導(dǎo)致人性本身的殘缺化。赫舍爾提到，“對于一切有生命之物的同情是對品行端正的最牢固和最可靠保證。誰滿懷這種同情，誰就肯定不會傷害人、損害人、使人痛苦，而是只要他能夠，就寬容地對待任何人、寬恕任何人、幫助任何人，并且他的行動將會帶有公正和博愛的印記”。[15]

正是如此，蘇霍姆林斯基反復(fù)強(qiáng)調(diào)，學(xué)校集體中的氣氛應(yīng)該是，所有的人都能與每一個人有共同的感受，對每個人表現(xiàn)出同情心和誠摯的關(guān)懷。原因在于，同情作為一種細(xì)膩、復(fù)雜的情感，往往可以“激發(fā)善良行為，能使孩子分擔(dān)同學(xué)或者甚至完全不相識的人的憂傷、不幸和痛苦。孩子會產(chǎn)生為別人創(chuàng)造快樂的愿望，因而也會很樂意把自己的心靈的溫暖獻(xiàn)給那些他認(rèn)為很需要精神支持的人”。[11]（245）

可以說，好的教育往往彌散著同情的空氣，會把同情作為其自身不斷發(fā)展的奧秘，而同情也通過教育這一直接以培養(yǎng)人為目的的活動得到擴(kuò)展和充實。在教育活動中，同情既是教育得以開展的重要手段，也是教育的重要目標(biāo)，同時也是教育的意義和價值所在。

三、教育：在過程與意義追求中彰顯“同情”

雅斯貝爾斯曾針對現(xiàn)代社會理性遮蔽精神的問題提出了他關(guān)于本真教育的認(rèn)識。在他看來，教育是“人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集”，[16]這種認(rèn)識及其如今在實踐中獲得的廣泛回應(yīng)表明，教育不應(yīng)該再局限于對理性的過分宣揚和對情感價值的貶低。與經(jīng)濟(jì)等活動領(lǐng)域不同，教育的活動領(lǐng)域面對的是鮮活的生命個體，它運行的意義和價值并非在于實現(xiàn)理性對情感的統(tǒng)治，而在于個體生命活力的發(fā)掘，在于個體理性能力與情感之感受能力、釋放能力的協(xié)調(diào)并進(jìn)。只有不否認(rèn)兒童內(nèi)在的情感世界，教育才可能真正令兒童的精神世界得以豐富和發(fā)展。從這一意義上看，作為一種靈肉交流活動，教育便是“一個需要參與者全身心投入的活動，是一個需要激情和愛的活動”。[17]正是如此，同情之于教育實踐，有著不可替代的存在價值和意義，而教育也理所當(dāng)然地需要在過程和意義追求中彰顯出一定的“同情”精神。

雖然我們并不否定知識、能力之于兒童成長的重要性，進(jìn)而也不否定成功的教育需要賦予兒童一定的知識與能力，然而意識到并發(fā)揮同情在教育中的奠基作用對如今的教育實踐而言更為迫切。讓同情成為教育實踐的精神氛圍，通過教育將內(nèi)在于同情的各種元素顯現(xiàn)出來，這不僅有利于智性教育沿著健康、合理的方向展開，也有利于兒童——這一教育最為直接的作用對象，真正獲得“成人”的可能性和條件。

兒童的心靈永遠(yuǎn)是一個需要被發(fā)掘、被探索，充滿無限吸引力的奧妙世界。教育者要走進(jìn)這里并沉醉于其中，與兒童打成一片，靠的不是已有的成見技術(shù)手段、高高在上的權(quán)威力量，而是對一個貌似復(fù)雜但卻極為簡單的道理的心領(lǐng)神會：放下身段與偏見，用對教育、對兒童真正的熱情，將自己提升到兒童的精神世界中來?；趷鄱┱归_來的同情，正如狄爾泰所認(rèn)為的，能讓一個人對他人保持深切的關(guān)注，進(jìn)入他人的內(nèi)心體悟其靈魂、設(shè)身處地為他人著想，從而實現(xiàn)真正的心靈對話。這是“一般教育者與教育家、教育天才的重大區(qū)別之所在”。[18]

陳鶴琴提到，大人應(yīng)該蹲下來和孩子說話。蘇霍姆林斯基也強(qiáng)調(diào)，教育者不能懷有作為權(quán)威者的優(yōu)越感而走進(jìn)兒童，否則即使其表現(xiàn)的多么友善也終歸無法打開兒童封閉的心門。只有真正放下權(quán)威者的尊嚴(yán)，將自己提升到兒童的境界中來，教育者才可能與兒童打成一片，成為兒童的伙伴和志同道合者。以“童心母愛”作為自身教育信念的著名教育家斯霞用自己親身的教育實踐表明了這一點。她曾這樣說道：我知道六七歲到十一二歲的小學(xué)生除了要接受系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識外，還正是身心迅速發(fā)展的時期，個性逐漸形成的時期，他們需要母親般的溫暖和愛撫，他們需要歡樂的環(huán)境，輕松活潑的氣氛，他們應(yīng)該得到和諧的協(xié)調(diào)的發(fā)展。我整天生活在孩子們中間，從他們的表情、動作、言談中推測他們有什么想法，有什么苦惱，有什么困難，需要得到什么幫助……我和孩子們成天相處，他們也給我補充著稚子的童趣，生命的活力，他們天真活潑的動作,純潔無邪的心靈，也使我變得年輕了。[19]

由此，那些主張尊重兒童、主張與兒童保持尊嚴(yán)和人格的平等性的教育思想，并非華而不實的東西，而是在更深層面揭示了教育者內(nèi)在的同情態(tài)度對于師生之間的交往與合作、兒童社會本性的充實與完善，乃至整個教育活動的開展所具有的重要意義。

或許，正如有學(xué)者所看到的，同情是教育不可或缺的成分，也是每一個教育者必備的基本的教育素養(yǎng)?！巴樾牡奈s與匱乏使得教師不能敏銳地觀察到自己不符合教師倫理的言行給孩子們精神世界所造成的影響，也不能夠通過想象和再體驗的途徑來估算自己不符合教師倫理的言行即將在孩子內(nèi)心所造成的巨大影響，更聽不見孩子們內(nèi)心對教師良好言行的召喚”。[20]而只有借助一定的同情之心，教育者才可能關(guān)心作為教育對象的兒童的遭遇、處境和情感變化，對這些變化作出及時而智慧的反應(yīng)。

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責(zé)任編輯：劉升芳

2016年本刊重點選題

1.京津冀教育協(xié)同發(fā)展策略研究；

2.依法治校問題研究；

3.校長教師交流輪崗制度相關(guān)問題研究；

4.減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)對策研究；

5.有效教學(xué)研究；

6.教師績效多元評價研究。

［作者簡介］武秀霞，天津市教育科學(xué)研究院助理研究員，博士，主要從事基礎(chǔ)教育、道德教育、教育基本理論研究（天津300191）。

［中圖分類號］G442

［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A

［文章編號］1671-2277-（2016）02-0015-04