學(xué)校德育課程的文化失范與規(guī)范

汪杰鋒,方家峰,包 為

學(xué)校德育課程的文化失范與規(guī)范

汪杰鋒,方家峰,包 為

立德樹人既是踐行社會主義核心價(jià)值觀的體現(xiàn),也是學(xué)校德育課程建設(shè)的根本要求。當(dāng)前學(xué)校德育課程主要存在主體性的缺失、課程淪為知識傳承的工具、制度化課程文化的禁錮以及多元文化下的德育困境等課程文化失范現(xiàn)象。因此,需要基于立德樹人視角,重構(gòu)“以人為本”、“實(shí)踐育人”、“以文化人”和“課程育人”的學(xué)校德育課程的文化規(guī)范。

立德樹人;德育課程;文化失范;規(guī)范

一、引言

為培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者與接班人,教育部于2014年4月24日印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革,落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》,要求培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操與扎實(shí)的科學(xué)文化素質(zhì)。因此,必須把“立德”放在學(xué)校德育的首位,把“樹人”放到有利于學(xué)生主體發(fā)展的視角來考量。[1]近年來,雖然我們在學(xué)校德育課程文化建設(shè)領(lǐng)域做了諸多努力,但理想與現(xiàn)實(shí)仍存在明顯反差,有時(shí)甚至背道而馳,導(dǎo)致學(xué)校德育課程失去了最本質(zhì)的文化追求。

二、立德樹人視閾下學(xué)校德育課程的文化失范

立德樹人思想不僅是對德育法則的把握,同時(shí)也是為了沖破日漸固化的“有知識沒文化”教育藩籬。因此,文化是德育的核心,立德樹人不在于具體的學(xué)校管理,而在于師者先善其德的精神引領(lǐng);不在于對學(xué)生知識技能的培養(yǎng),而在于知識如何延展文化。[1]換句話說,學(xué)校德育問題不是教育技術(shù)問題,而是文化價(jià)值問題。當(dāng)學(xué)校德育課程面臨時(shí)代發(fā)展的挑戰(zhàn)時(shí),如何制定德育文化發(fā)展脈絡(luò)便成為貫徹立德樹人理念的重要議題。[2]黨的“十八大”報(bào)告明確提出“立德樹人”的根本教育任務(wù),為新形勢下檢視和重構(gòu)學(xué)校德育課程文化指明了方向。當(dāng)前學(xué)校德育課程存在的文化失范現(xiàn)象包括以下四個(gè)方面:

(一)德育課程的道德主體性缺失

一直以來,由于對道德理性過于崇尚,而拋棄道德的現(xiàn)實(shí)根基,使得學(xué)校德育課程被異化為傳遞理性知識的說教,沒有形成受教育者主動(dòng)參與和自我體驗(yàn)的德育實(shí)踐格局。這種單向德育模式嚴(yán)重約束了受教育者主體性的發(fā)揮及其道德品質(zhì)的提升。尤其是在進(jìn)入信息化時(shí)代以來,可供受教育者接受信息的渠道復(fù)雜,信息量龐大,個(gè)人選擇性的余地多,容易出現(xiàn)在學(xué)校德育過程中學(xué)生消極接受或知行不一的道德心理倦怠現(xiàn)象,進(jìn)而呈現(xiàn)道德認(rèn)知與道德實(shí)踐“兩張皮”等狀況。[3]

(二)德育課程淪為知識傳承的工具

“工具論”的課程文化觀通常表現(xiàn)出對既有文化的堅(jiān)持與維護(hù),認(rèn)為學(xué)校課程開發(fā)沒有必要進(jìn)行文化的整合與創(chuàng)造,學(xué)校課程僅僅作為文化復(fù)制的工具而存在。從文化傳承的視角看,“工具論”的主要表現(xiàn)為晚輩向長輩學(xué)習(xí),教育者的生活方式理所當(dāng)然地被當(dāng)做社會行為的楷模,更是受教育者趨之若鶩的標(biāo)準(zhǔn)。[4](P98)因此,學(xué)校德育課程的主要內(nèi)容就是如何精選文化,并及時(shí)傳遞所精選出來的文化知識。在這個(gè)過程中,作為教育者的教師便逐漸淪為文化知識的復(fù)制者,而受教育者則只能將這些文化知識原封不動(dòng)地接受。如此,嚴(yán)重影響著學(xué)校德育課程的文化創(chuàng)新與發(fā)展,必然導(dǎo)致所培養(yǎng)的“人才”缺乏作為人的文化創(chuàng)造力。[5]

(三)制度化德育課程文化的禁錮

所謂制度化課程文化就是指以維護(hù)現(xiàn)有社會秩序?yàn)楦咀谥嫉恼n程文化,通過層級來傳遞既有社會文化知識與價(jià)值觀念。我國傳統(tǒng)學(xué)校德育課程體現(xiàn)的就是這種制度化課程文化,其課程實(shí)施的根本目標(biāo)在于將受教育者“塑造”成具備既定道德品質(zhì)、既定道德觀念與既定文化技能的人。[6]在學(xué)校德育管理上,主要體現(xiàn)為人與人之間的層級控制,被監(jiān)控者按部就班地完成監(jiān)控者所制定的任務(wù)目標(biāo),同時(shí)又被安排監(jiān)控下一階層的“歷史重任”。這種制度化德育管理模式凸現(xiàn)了制度化課程文化的工具性和他律性,使得學(xué)校的每一層級都要滿足上一層級的要求而無需為自己的行為負(fù)責(zé),從而喪失道德自主性。[7]

(四)多元文化背景下的德育困境

多元文化時(shí)代構(gòu)成了學(xué)校德育新的生長點(diǎn)。然而,也在一定程度上造成人們認(rèn)識與行為的錯(cuò)位。首先,作為一把“雙刃劍”,多元文化引發(fā)了學(xué)校德育課程的變革,但在吸收西方優(yōu)秀文明成果的同時(shí),一些人卻容易對之抱有太高的幻想,甚至極端地將西方文明看做多元文化的唯一來源,并進(jìn)而將其視為解決學(xué)校德育困境的圭臬。[8](P54)其次,隨著多元文化對日常生活的急速滲透,所帶來的價(jià)值沖突和文化危機(jī)大大增加,極易使人們失去應(yīng)有的價(jià)值評判標(biāo)準(zhǔn)而陷入道德相對主義的境地。于是,一些課程設(shè)計(jì)者常常困惑于選擇何種文化作為德育內(nèi)容以及采用哪些德育途徑有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育目標(biāo)等問題。再次,中華民族傳統(tǒng)道德文化博大精深,在與當(dāng)前社會主流文化對話與交流過程中,這些傳統(tǒng)德育資源常常會與現(xiàn)代社會文明產(chǎn)生斷裂。現(xiàn)階段如何準(zhǔn)確把握學(xué)校德育課程的目標(biāo)定位,發(fā)掘并整合民族文化中的德育資源,激發(fā)受教育者強(qiáng)烈的民族自尊心,創(chuàng)出一條中國特色的德育之路,這既是一個(gè)艱難曲折的過程,也是一個(gè)不可回避的現(xiàn)實(shí)問題。

三、重構(gòu)立德樹人視閾下的德育文化規(guī)范

學(xué)校德育的根本旨趣在于傳遞社會文化價(jià)值。立德樹人要求學(xué)校德育憑借文化的獨(dú)特育人功能,充分挖掘有效的課程文化資源,幫助受教育者積極吸收一切人類文明的優(yōu)秀成果,并通過親身參與學(xué)校德育文化教育活動(dòng),喚醒作為道德主體的師生的主觀能動(dòng)性,從而真正建構(gòu)“以人為本”、“實(shí)踐育人”、“以文化人”和“課程育人”的學(xué)校德育文化規(guī)范。

(一)以人為本:突出受教育者的德育“主體性”

積極營造民主的育人環(huán)境。實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育主體性所要求的使學(xué)生的德育過程從受教走向自教,學(xué)生不僅要學(xué)會生存,而且要懂得如何發(fā)展自己;不僅要積極適應(yīng)社會,而且要能動(dòng)地改革社會現(xiàn)實(shí)。在學(xué)校德育課程的重構(gòu)過程中,要求教師依據(jù)學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知水平差異,通過營造輕松愉快的育人環(huán)境,充分發(fā)揮學(xué)生個(gè)體優(yōu)勢,培養(yǎng)學(xué)生積極主動(dòng)的行為態(tài)度。正像魏書生老師那樣,不僅注重教師自身的人文修養(yǎng),而且特別注重與學(xué)生的平等交流,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自我教育與自我管理意識,并以高尚的道德情操和淵博的人文修養(yǎng)促進(jìn)學(xué)生健康成長。

充分滿足學(xué)生的發(fā)展需求。學(xué)生的道德行為動(dòng)機(jī)來源于道德需要。現(xiàn)實(shí)中,人們常把道德行為的好壞歸因于道德認(rèn)知水平的高低,從而忽略了學(xué)生的道德發(fā)展需求。實(shí)踐證明,只有在滿足合理的道德需求前提下,積極引導(dǎo)道德實(shí)踐,才有利于形成學(xué)生道德需求與自我教育相結(jié)合的長效德育機(jī)制。為此,學(xué)校德育要著眼于學(xué)生的個(gè)體需要,并根據(jù)學(xué)校德育的實(shí)際設(shè)立不同的實(shí)踐崗位,鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自身優(yōu)勢積極參與班級事務(wù)的管理,使之在與教師、同學(xué)的互動(dòng)中展現(xiàn)自身潛能,獲得角色體驗(yàn),實(shí)現(xiàn)道德境界的提升。

培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)定的道德信念。道德信念源于道德情感,道德情感是學(xué)生個(gè)體在學(xué)校德育活動(dòng)中獲得的特定態(tài)度體驗(yàn),對個(gè)體的道德認(rèn)識過程起到評價(jià)與監(jiān)督作用。道德情感是個(gè)體道德信念的前提和基礎(chǔ)。道德信念是個(gè)體深刻的道德認(rèn)識、強(qiáng)烈的道德情感和頑強(qiáng)的道德意志的有機(jī)統(tǒng)一,是學(xué)生個(gè)體道德行為的真正內(nèi)動(dòng)力。道德信念在個(gè)體道德心理結(jié)構(gòu)中處于核心位置。因此,學(xué)校德育要始終堅(jiān)持以道德情感為主線,通過組織愛國主義與集體主義教育等豐富多彩的德育活動(dòng),培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操,促進(jìn)學(xué)生道德信念的形成。

(二)實(shí)踐育人:回歸生活與德育的融合

遵循道德教育的實(shí)踐性特征。實(shí)踐活動(dòng)是個(gè)體道德形成與發(fā)展的源動(dòng)力,是學(xué)生自我教育的基礎(chǔ)。從一定意義上說,學(xué)校德育成敗的關(guān)鍵在于能否培養(yǎng)學(xué)生將道德知識轉(zhuǎn)化為道德實(shí)踐,內(nèi)化為道德品質(zhì),外顯為道德行動(dòng)。因此,學(xué)校道德教育途徑應(yīng)更多地體現(xiàn)道德教育的實(shí)踐性特質(zhì),將學(xué)校德育與豐富多彩的社會實(shí)踐相對接。如有組織地引導(dǎo)學(xué)生走出課堂,深入社會實(shí)際,進(jìn)行社會調(diào)查與社區(qū)服務(wù),開展勞動(dòng)技術(shù)活動(dòng)等,使學(xué)生在實(shí)踐中深化道德認(rèn)識,鍛煉道德意志,提高其道德行為水平。

明確德育課程的生活化目標(biāo)。道德源于人類生活并服務(wù)于社會生活。當(dāng)前,謀求學(xué)校德育向?qū)W生生活世界的回歸、實(shí)現(xiàn)學(xué)生生活與德育課程的融合已成為學(xué)校教育發(fā)展的必然趨勢。為此,學(xué)校德育課程必須關(guān)照學(xué)生的生活世界與精神追求,使德育課程目標(biāo)回歸生活,貼近學(xué)生道德發(fā)展的需要,使學(xué)校德育課程真正成為引領(lǐng)學(xué)生個(gè)體成長的精神家園。

設(shè)置生活化德育課程內(nèi)容。學(xué)校德育依賴于學(xué)生的實(shí)踐生活,生活是學(xué)校德育的原始素材,也是德育內(nèi)容中最鮮活的素材。一旦學(xué)校德育內(nèi)容生活化,生活就會表征為特定道德與價(jià)值事態(tài),具有更多的德育內(nèi)涵和更大的德育功能。所以,學(xué)校德育課程不應(yīng)該只是傳統(tǒng)道德知識的拼盤、道德符號的堆砌和與道德規(guī)范的編碼,而應(yīng)該是開放、流動(dòng)和生成課程形態(tài),這就要求用生活內(nèi)容來充實(shí)道德知識,激活道德符號,重構(gòu)道德規(guī)范與道德場景。[9](P9)

(三)以文化人:構(gòu)筑德育課程的運(yùn)行機(jī)制

堅(jiān)持德育為先,合理安排教學(xué)工作。從一定程度上講,制度文化就是管理文化,它重在調(diào)動(dòng)學(xué)校教職工的教育積極性。學(xué)校教育工作千頭萬緒,德育為先是辦好學(xué)校的重要前提,即要把德育管理放在學(xué)校管理的重中之重,并圍繞德育這個(gè)中心環(huán)節(jié),盡可能地優(yōu)化整合人、物、財(cái)?shù)雀黜?xiàng)要素,全面合理地安排學(xué)校各項(xiàng)教育教學(xué)工作。為此,學(xué)校德育工作不僅要知人善任,人盡其才,而且在安排教學(xué)工作時(shí)特別注重學(xué)科教學(xué)與學(xué)校德育課程的整合,緊密結(jié)合教材實(shí)際,不斷滲透德育內(nèi)容,深入貫徹“教學(xué)教育性”的原則,實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育的常態(tài)化。

遵循德育規(guī)律,注重研究新問題。德育是一個(gè)認(rèn)識、實(shí)踐、再認(rèn)識的復(fù)雜過程,學(xué)校德育想一蹴而就是不現(xiàn)實(shí)的,需要我們對學(xué)校德育過程諸多因素進(jìn)行定量分析與定性判斷。如運(yùn)用信息論原理篩選、設(shè)計(jì)德育管理程序,運(yùn)用計(jì)算機(jī)處理、儲存資料,不斷提高學(xué)校德育管理工作科學(xué)化水平。隨著社會進(jìn)步與時(shí)代發(fā)展,學(xué)校德育工作的新問題與新矛盾也會不斷顯現(xiàn),需要?jiǎng)?chuàng)新研究方法。比如,一些學(xué)校針對學(xué)生上網(wǎng)成癮而引發(fā)的不良行為開展“綠色上網(wǎng)”活動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生正確地利用網(wǎng)絡(luò)資源開展探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)等,相關(guān)德育探索活動(dòng)被證明是卓有成效的。

尊重個(gè)體差異,落實(shí)人性化評價(jià)。多元智能理論告訴我們,兒童具有多種智能,個(gè)體智能發(fā)展是不均衡的。這些多元智能的形成既有先天基礎(chǔ),又有賴于后天的智能開發(fā)。這在客觀上要求學(xué)校德育要因人而異,切忌用同一僵化模式和統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來處理所有問題。學(xué)校德育評價(jià)是一項(xiàng)復(fù)雜而細(xì)致的工作,德育工作者要尊重學(xué)生個(gè)體差異,揚(yáng)長避短,因勢利導(dǎo)。如對后進(jìn)生的管理采取一對一“承包制”、設(shè)立“道德轉(zhuǎn)化獎(jiǎng)”,幫助一些陷入德育困境的學(xué)生增強(qiáng)戰(zhàn)勝困難的自信心,進(jìn)而提高其道德認(rèn)知水平與道德實(shí)踐能力等。

(四)課程育人:拓展多元文化課程資源

優(yōu)化德育課程資源開發(fā)結(jié)構(gòu)。當(dāng)今社會已進(jìn)入多元文化時(shí)代,文化的多樣性與復(fù)雜性全面影響著人們的思想觀念與價(jià)值體系,也對學(xué)校德育提出了新的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。新時(shí)期學(xué)校德育課程首先要打破視傳統(tǒng)教材為唯一課程資源的瓶頸,將教師、學(xué)生和其他可資利用的社會資源有機(jī)融入到學(xué)校德育課程資源開發(fā)結(jié)構(gòu)中。于是,學(xué)校德育課程資源開發(fā)一方面要體現(xiàn)對教材和現(xiàn)有知識信息的利用,另一方面,更要著眼于多元文化背景下對學(xué)生情感、態(tài)度與價(jià)值觀的培養(yǎng),并從社會需要的視角自主研發(fā)學(xué)校德育課程,從而有效變革傳統(tǒng)德育課程體系中那些過時(shí)的、陳舊的內(nèi)容,重構(gòu)關(guān)注學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、反映社會現(xiàn)實(shí)問題、促進(jìn)多元社會文化融合的德育課程資源結(jié)構(gòu)。

德育課程實(shí)施手段的多維化。多元文化社會打破了人們對共同道德規(guī)范與行為準(zhǔn)則的唯一信仰,也沖擊了學(xué)校場域中的教師權(quán)威,并對傳統(tǒng)的注入與灌輸式德育課程手段提出了極大挑戰(zhàn)。多元文化社會訊息萬變,各種文化思想交互融合,如果學(xué)校德育課程實(shí)施手段依舊單一封閉,以靜制動(dòng),則無法適應(yīng)現(xiàn)代社會對多元文化人才培養(yǎng)的需求。[10](P128)因此,多元文化的發(fā)展要求學(xué)校德育課程手段必須走向多維化,綜合運(yùn)用道德倫理辯論、德育問卷調(diào)查和道德實(shí)踐活動(dòng)等多種方法,注重德育形式與德育實(shí)效的統(tǒng)一,有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)校德育活動(dòng)的積極性,發(fā)展其在多元文化背景下的文化鑒別、道德選擇與道德實(shí)踐能力,從而創(chuàng)造性地應(yīng)對多元文化沖突,走出多元文化價(jià)值判斷的迷惘狀態(tài)。

拓展課程資源開發(fā)空間。傳統(tǒng)德育課程資源開發(fā)習(xí)慣于在封閉的時(shí)空狀態(tài)下運(yùn)作,而現(xiàn)代社會強(qiáng)調(diào)多元文化的兼容并蓄,要求積極吸納一切人類文明的優(yōu)秀成果。與多元文化社會接軌,學(xué)校德育課程資源開發(fā)必須拓展學(xué)生的德育時(shí)空,讓他們走出課堂,走向社會,走向?qū)嵺`。同時(shí)還要面向國際,接受國際理解教育和跨文化教育,使其有機(jī)會感受、理解不同文化的精髓。在信息時(shí)代里,學(xué)校德育文化呈現(xiàn)“立體化”格局,其蘊(yùn)涵已超越物質(zhì)與制度層面而走向了多維度、多樣態(tài)的網(wǎng)絡(luò)時(shí)空之中。學(xué)校德育課程的網(wǎng)絡(luò)化、信息化已不單單屬于技術(shù)革新的范疇,更要從根本上對學(xué)校課程及其文化機(jī)制作出深層變革,科學(xué)地構(gòu)建融思想性、知識性和新穎性于一體的學(xué)校網(wǎng)絡(luò)德育基地。

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[責(zé)任編輯:陳 浮]

On the Cultural Anomie and Specification of Moral Education Curriculum

WANG Jiefeng, FANG Jiafeng, BAO Wei

Moral education not only demonstrates the socialist core values but also is the fundamental requirement of building moral education curriculum.At present, moral education is in a curriculum cultural anomie, for it loses its subjectivity, and turns to a tool to inherit knowledge.It faces a cultural block to institutional curriculum and is in a dilemma under the multi-cultural background.Therefore, it is time to safeguard moral education and reconstruct the cultural standards of moral education curriculum in schools featuring putting people at first and cultivation through practice, culture and curriculum.

moral education; moral education curriculum; cultural anomie; specification

G631

A

1009-7228(2016)02-0058-04

10.16826/ j.cnki.1009-7228.2016.02.013

2016-02-10

汪杰鋒,阜陽師范學(xué)院(安徽阜陽236037)教育學(xué)院副教授;方家峰,阜陽師范學(xué)院教育學(xué)院副教授,博士;包為,安徽省桐城市第十一中學(xué)校長,中學(xué)高級教師。

安徽省社會科學(xué)規(guī)劃一般項(xiàng)目“‘中國夢’視閾下教育起點(diǎn)公平的制度倫理性研究——以安徽省為例”(AHSKY2014D34)階段性研究成果;安徽省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)研究項(xiàng)目“普通高中生校內(nèi)生態(tài)管理系統(tǒng)的構(gòu)建研究”(JG14051)階段性研究成果。