思想政治教育主客體概念的再澄清

滕進芝

(義烏工商學院 公共教學部，浙江 義烏 322000)

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思想政治教育主客體概念的再澄清

滕進芝

(義烏工商學院 公共教學部，浙江 義烏 322000)

[摘要]思想政治教育“主體-客體”作為整個思想政治教育活動系統(tǒng)中的兩大基本構成要素，在思想政治教育學科理論體系中有著十分重要的地位。但在學科初創(chuàng)時，由于對思想政治教育的各要素認識還不夠透徹，因此從哲學上引入了“主體-客體”概念。這種引入可以彌補學科建立之初人們認識上的不足，幫助理解思想政治教育學科體系內(nèi)的各個組成部分及其相關關系，但是不能代替對思想政治教育中具體內(nèi)容和概念的界定。思想政治教育學科中對“主體-客體”概念的運用，要在厘清哲學上的主客體概念及當前學界對思想政治教育主客體概念的界定基礎之上，遵守思想政治教育自身的特點，堅持“三個看待”：客觀看待思想政治教育過程和運行邏輯、用矛盾分析法看待思想政治教育主客體，用運動發(fā)展的觀點看待思想政治教育“主體-客體”的互動。

[關鍵詞]思想政治教育；主體；客體

一、主客體概念分析及具體運用

(一)哲學上的主客體含義及其關系

1.主客體的含義。在哲學史上，“主體”有兩種用法，第一種是本體論意義上的“主體”，如亞里士多德“以‘主體’表示某種特性、狀態(tài)和作用的承擔者”[1]，馬克思講的“物質(zhì)是一切變化的主體”[2]也是在這個意義上使用的。“主體”的第二種用法是在認識論意義上使用，這時的“主體”(subject)是與“客體”(object)相對應的概念，是指“實踐活動和認識活動的承擔者”，是“有頭腦、能思維、從事社會實踐活動和認識活動的個人或社會集團”[1]；而“客體”是指“主體實踐活動和認識活動的對象，即同認識主體相對立的外部世界”[1]，“同一對象，對于不同的主體會有不同的部分成為它的客體。主體和客體都具有多種形式。主體可以分為個人主體、集團主體、社會主體等，客體可以分為自然客體、社會客體以及物質(zhì)形式、物質(zhì)載體表現(xiàn)出來的精神客體，還包括主體的對象性活動和作為認識、改造對象的自我”[1]。

2.主客體的辯證關系。根據(jù)《哲學大辭典》，“主體和客體既是對立的，又是統(tǒng)一的，它們是同時產(chǎn)生，同步發(fā)展的”。主體和客體“首先是物質(zhì)實體之間的關系，同時也包含著意識與物質(zhì)、主觀與客觀的關系。正是在主體和客體的相互作用(實踐)中，改造著客體，同時也改造著主體。主體和客體的這種相互作用，使隱藏在現(xiàn)象背后的事物的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律性，被人的思維逐步揭示出來”[1]。黃枬森老師認為“主體和客體首先是實踐的主體和客體，其次是認識中的主體和客體，再次是評價活動的主體和客體”[3]。具體來看，“主體”和“客體”的關系可以這么概括：

第一，相伴而存，不可分離?！爸骺腕w”不是空頭概念，而是包含著一定的實體和關系的。在這種關系中，主體和客體不可分割，相互依存，相互影響。從辭書上的解釋方式也可以看出，不能單獨定義主體或客體。因為在邏輯上，主體和客體是一對對偶的概念，相伴存在，沒有脫離客體的主體，也沒有脫離主體的客體。但是也有學者認為在具體的情境中主客體是可分的，比如黃枬森老師說：“當我們談到具體的主體和客體時，主體不可以離開客體，而客體卻可以離開主體，這也就是說人離不開這個世界，但是這個世界可以離開這個人”[3]。細看起來這種觀點其實也有不完善之處，因為主體和客體是在二者的“關系”中存在的，客體如果離開了作為它的主體的人(喪失其作為“對象”“客體”的屬性)，它的實體(即具體所指)雖然不會因此消失，仍然會獨立存在，但是它已經(jīng)不是原本意義上的“客體”了，因為這種關系鏈條已經(jīng)斷裂了。正如馬克思在《雇傭勞動與資本》中所說：“黑人就是黑人，只有在一定的關系下，他才成為奴隸。紡紗機是紡棉花的機器，只有在一定的關系下，它才成為資本。脫離了這種關系，它也就不是資本了”[2]。由此可以得出這樣的結論：作為實體，這個“客體”所指稱的物(或人)可以離開主體，但是作為主客體關系中的“客體”卻離不開主體，從這個意義上說，“主體”和“客體”是不可分的，所以不能離開“客體”孤立地談“主體”，或離開“主體”孤立地談“客體”。

第二，相互影響，相互融通。黃枬森老師在分析主客體之間相互依存、相互影響的關系時講得十分生動，對于理解兩者的互動有積極意義。他說“主體之所以是主體，是因為它離不開客體，并能反映客體、改造客體；而客體之所以是客體，是因為客體能豐富主體、加強主體……主體性離開客體越遠，其特征、功能、內(nèi)容只會越弱、越貧乏，因為主體的內(nèi)容歸根到底是從客體來的”[3]。

主體和客體是有相通性的，這種相通性是指主體和客體相互包含著對方的某些屬性，在一定條件下可以相互轉化。從前者看，客體的狀況會影響或限制其主體的主體性發(fā)揮，而且以人為實體的客體本身又具有很強的主體性，與之相應的主體對其客體而言也具有對象性和客體性，因此它們相互包含著對方的某些屬性。從后者看，排除馬克思的人物關系中主客體關系的異化情況，當主體在作用于以人為實體的客體時，它自身又可能會成為其客體實踐、認識和評價的對象，因而在一定程度上原來的主體就變成客體了，而客體也在一定程度上變成主體了，這就是主體和客體之間的相互轉化過程。

第三，適度區(qū)分，有所差別。主體和客體的相互伴生、相互依存和相互融通并不能否認主體和客體之間的區(qū)別明確性和兩者概念界定的確定性。在特定的“主體-客體”關系中，兩者有著明確的界限，不能隨意改變主體和客體具體所指(實體)及二者的關系，因而在運用它們分析問題時必須對其適度區(qū)分。

(二)哲學中的主客體概念在思想政治教育學中的運用

1.哲學概念在具體科學中的作用方式淺析。首先，哲學概念是抽象的，具有極大的統(tǒng)合性，可以簡明地展示邏輯脈絡。像“主體-客體”這樣的對偶概念本身就蘊含著一種思維方式，它內(nèi)在地包含了許多判斷和推理，對它的合理運用有助于具體科學的學科體系建設。但是如果不加區(qū)分，簡單地引入哲學概念或者錯誤使用，反而會限制學科的發(fā)展。其次，哲學是世界觀和方法論的統(tǒng)一，可以從根本上指導具體科學的發(fā)展，但是哲學對具體科學的指導是有一定邊界的。具體科學在不同的發(fā)展階段需要有不同的哲學，即使對同一哲學在具體科學的不同發(fā)展階段也要采取不同的態(tài)度對待它。比如中世紀末期自然科學的發(fā)展需要對物質(zhì)世界分門別類地研究，因而與辯證法相對的形而上學便具有時代合理性。

2.主客體概念在思想政治教育學中的運用。思想政治教育“主體-客體”是思想政治教育學科初創(chuàng)時期引入的概念，當時人們對思想政治教育的各要素認識還不夠透徹，因而哲學上的概念可以彌補人們認識的不足。這種哲學概念的引入是為了幫助人們更好地理解思想政治教育學科體系內(nèi)的各個組成部分及其相互關系，并將各個部分更好地整合起來，使學科的內(nèi)在邏輯更加順暢。但是哲學上的“主體-客體”畢竟是一種抽象的邏輯概念，不能代替思想政治教育中的具體內(nèi)容和概念。因此在思想政治教育學科中運用“主體-客體”概念時必須遵守思想政治教育自身的特點，而不能用哲學概念去限制或改造思想政治教育主體和客體的內(nèi)涵，必須結合思想政治教育學科的實際，慎重對待哲學思潮的變遷。

二、思想政治教育主客體概念的再澄清

(一)當前學界對于思想政治主客體概念的界定

當前學界對于思想政治教育主客體的界定主要有以下幾種說法：

1.“單主體說”。一種觀點認為“教育者-教育對象”與“主體-客體”對應。比如有在赫文清主編的《現(xiàn)代思想政治教育學原理》中，主體就是思想政治教育工作者，而客體則是教育對象[4]。這種觀點對思想政治教育主體的理解有嫌狹隘，具體分析見后文。

另一種觀點認為“教育者”是“主體”，“教育對象的精神世界”是“客體”。這種觀點認為思想政治教育的主體是教育者，而客體是受教育者的思想、觀念、道德、心理和信仰等構成的精神世界，思想政治道德是其核心內(nèi)容[5]。這里除了對教育主體的理解同樣狹隘外，對教育客體也顯得褊狹，因為思想政治教育作用的對象不僅有受教育者的思想，還有他們的行為、情感。

還有文章提出“教育對象”是“主體”，“教育者”是“客體”，這種觀點為了強調(diào)教育對象的主體性，為了糾正傳統(tǒng)思想政治教育中過分以教育者為中心，忽視教育對象的特點、需要和積極性的發(fā)揮，但是顯得矯枉過正了。

2.“兩個主體說”。這類觀點認為思想政治教育者與教育對象同為主體，其內(nèi)部又可以分為下面幾種不同的觀點：

“雙主體說”：此種觀點認為教育者與受教育者同是主體，是教育主體與受教育主體之間的關系，認為只有教育者和教育對象相互理解、平等交流，達到主體之間的互識共識，思想政治教育的目標才能得以實現(xiàn)[6]。

“主體間性說”：有學者提出教師與學生的“主體-主體”關系，即主體際師生關系[7]，這種模式承認教師和學生都是具有主體性的人這一基本前提，并堅持師生雙方主體身份與地位，認為道德教育過程是教師與學生教育性交往活動過程，是主體客體化和客體主體化的運動過程的實質(zhì)。還有“雙主體互動說”認為教育者與受教育者之間是一種“主體際關系”，教育者對受教育者進行影響，而受教育者有主觀能動性，會對教育內(nèi)容進行自主地選擇[8]?！爸黧w間性”說講究教育者與教育對象之間的主體間性，同時又把教育者與教育對象當成思想政治教育的復數(shù)主體，而教育資料和教育者與受教育者之間的人際交往關系是他們共同的客體，由教育者和教育對象組成的復數(shù)主體又與他們共同的客體構成“主體-客體”的關系[9]。

“互為主客體說”：此觀點認為，教育者和教育對象都既是主體又是客體，認為既要把教育者當作主體，發(fā)揮其主導作用時，又要把其當作客體和受教育者，不斷提高教育者的水平和修為；既要把教育對象當作客體，又要當作主體，尊重其主體地位，平等看待教育對象，以教育對象的成長和全面發(fā)展作為教育活動的初衷和目的，依據(jù)教育對象的個性特點有針對性地設計教育內(nèi)容，培養(yǎng)教育對象的主體意識、主體人格和主體能力[10]。

以上諸種“兩個主體說”的要旨在于，一方面他們要求承認教育對象的主體性，并把教育對象的地位提升到主體的高度，以發(fā)揮教育對象的能動性、自主性和自律性。另一方面，他們看到教育者會受到教育對象的影響，而且教育者自身也是要受教育的，因而有意強調(diào)教育者的客體性?！皟蓚€主體說”的缺陷在下文會有更多分析。

3.“多主體說”。這種觀點認為，由于教育者和受教育者都是主動行為者，因而都是思想政治教育過程的主體。而在實踐中，教育者(主體)和受教育者(主體)都既可以是單個的個人，也可以是由多人形成的團體、組織。因此主體可能是兩個，也可能是三個或更多。在這種觀點中，思想政治教育客體是主體的行為對象，它可分為兩部分：一部分是在思想政治教育過程中被當成行為對象的教育者或受教育者，他們也可以成為客體。另一部分是由教育環(huán)境、目的、內(nèi)容、手段和教育活動充當教育主體的行為對象，成為教育客體[11]。這種觀點有兩個問題：一是把“主體-客體”概念和實體混同，二是主客體的確證變動性太大。

(二)現(xiàn)有理論的問題和反思

1.“兩個主體說”本身存在邏輯問題。思想政治教育學界提出諸如“雙主體”這樣的“兩個主體說”主要是在胡塞爾的“主體際性”概念風靡的潮流中產(chǎn)生的。這股潮流強調(diào)他人不能被當作客體[12]，在認識論領域它要求戒除人們以自我為中心、自私自利的思維方式和行為傾向[13]，在教育實踐中，它要求改造教育領域中對教育對象主體性的不尊重，過分以教育者為中心的傾向[14]。但是“主體間性”“主體際性”本身是否正確也是值得商榷的。本文不是以研究哲學概念為主要任務的，但是下文的一些粗淺的邏輯問題反思卻有益于本文對思想政治教育主客體概念的澄清。

首先，“主體”不能單獨存在。單獨的“主體”只是在本體論意義上是可以存在的，而在認識論意義上使用的“主體”卻不能單獨存在，它只能相對于“客體”而存在。在《〈黑格爾法哲學批判〉導言》中，馬克思講“人不是抽象的蜇居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是國家，社會”[15]。也就是說主體是不能單獨存在的，只要講主體，它一定內(nèi)在地蘊含著(隱含著)一個客體，而不能單獨地只講主體不講客體。《關于費爾巴哈的提綱》講“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切關系的總和”[15]，所以主體不是孤立的主體，它本身就包含著主客體關系，而不能孤立地看待主體。

其次，“主體間性”不能直接形成。實踐、認識和評價中的“主體-客體”模式是人的對象化的基本方向，盡管在交往中人們都可以被稱為“主體”(產(chǎn)生了人們常說的交往中的“主體際”或“主體間性”)，但它只是隱藏了“主體-客體”這個元邏輯。人們的交往實踐其實也就是一種對象化，在這種對象化中，人們總是從自己這個“我”出發(fā)，通過“我”的尺度、行為與對方交往，而“他人”則是以“客體”的形式出現(xiàn)的。盡管當每一個人都用這種思維方式來交往時，人人都會成為主體，但是每個人在成為主體時也首先是把對象(“他人”)作為客體的，而不是作為“主體”的看待。所以“主體間性”實際上是次生的，它隱藏了“主體-客體”這個基本方式和元邏輯。

2.在思想政治教育中，“雙主體”和“主體間性”的說法不符合社會實際

思想政治教育有如下特征：第一，思想政治教育是我國社會主義所獨有的；第二，思想政治教育是社會主義國家對人民的教育；第三，思想政治教育的內(nèi)容主要是社會主義意識形態(tài)教育、形勢政策教育、法治教育、道德教育等[16]。因此，思想政治教育不同于普通教育，它是代表國家意志的，所以其主體不僅包括教師、宣傳工作者在內(nèi)的教育者，還包括教育管理者、決策者在內(nèi)的整個國家機器，他們決定著思想政治教育的內(nèi)容、目標和方法的設置。祖嘉合老師在《對思想政治教育主體及其特性的思考》一文中提出“主體是指思想政治教育的承擔者、發(fā)動者和實施者……教育者的主體性表現(xiàn)為主導性、創(chuàng)造性和前瞻性”[17]，該文章中作為主體的教育者其實是廣義的“教育者”，和本文所講的包括狹義教育者在內(nèi)的管理者、決策者乃至整個國家機器所組成的主體是等同的。既然思想政治教育主體包括思想政治教育者、管理者乃至整個國家機器，那么作為教育對象的個人或群體當然無法處于對等地位，尤其是在教育內(nèi)容、目標和方法的選擇上，教育對象雖然以其主體性(需求、喜好和選擇)影響著教育主體的行動，但是遠遠達不到與之相平衡的另一個主體的地位，更不能反客為主而把教育者、管理者和整個國家機器當作客體。

(三)如何正確界定思想政治教育主客體概念

1.客觀看待思想政治教育過程和運行邏輯。從思想政治教育的全過程看，思想政治教育的起點是教育目標、內(nèi)容和方法的設置，中點是教育者設置、實施和教育對象的選擇、接受，終點是評估、反饋和調(diào)節(jié)、控制。從這個總過程可以看出，思想政治教育者、管理者乃至整個國家機器所代表的國家意志既是邏輯的起點又是邏輯的終點，它控制著整個思想政治教育的進程和效果，處于絕對主導地位，因而思想政治教育的主體的確認在這里也就顯現(xiàn)出來了。

2.用矛盾分析法看待思想政治教育主客體。任何聯(lián)系都是對立統(tǒng)一的，都要經(jīng)受矛盾分析法的檢驗，矛盾分析法強調(diào)兩點論與重點論相結合，強調(diào)抓主要矛盾和矛盾的主要方面。在主客體關系中，“主體-客體”雙方并不是勢均力敵的，而是有主有次的，主體是矛盾的主要方面，對雙方的矛盾運動起支配作用。這就要求我們在諸多具有主體性的因素中找出對全局中占主導地位的因素作為主體，與之相應，其實踐、認識和評價的對象作為客體。

一方面，當教育者、管理者乃至整個國家機器構成兩者中的一方時，就不能說教育對象也是主體，更不能倒置過來說教育對象是主體。這樣做既不符合辯證規(guī)律，也不符合客觀現(xiàn)實。因此，“兩個主體說”或“教育對象是主體，教育者是客體”的觀點都是不成立的。

另一方面，思想政治教育是由諸多要素構成的復合體，即使它們中的兩個任意組合也很可能會組成一對“主體-客體”的關系。比如在教育情境中，教育者(教師)和教育對象可能互為主客體；在教育接受過程中，教育對象成為主體，教育者反而成為客體；在教育對象進行自我教育時，他本人既是主體又是客體。盡管可以發(fā)現(xiàn)如此多的可以構成主客體的實體，但是能夠作為整個思想政治教育龐大體系的“主體-客體”的卻只有那一對對偶的實體，這就是本文所要澄清的：思想政治教育主體是教育者、管理者和整個國家機器，客體是思想政治教育對象。

3.用運動發(fā)展的觀點看待思想政治教育“主體-客體”的互動。必須強調(diào)的是，完全靜止的主體和客體是不存在的，它們隨時都處在運動、變化中。主體和客體各自的內(nèi)部以及主客體之間處處充滿矛盾運動，使主客體之間的關系呈現(xiàn)出復雜多樣的態(tài)勢。比如作為思想政治教育客體的教育對象，他們有較強的能動性和選擇性，并對教育主體有較強的影響力，在一定程度上會影響甚至改變教育目標、內(nèi)容和方法的選擇，而教育主體也會關注教育對象的需求甚至會做出某種讓步或協(xié)商(比如現(xiàn)在有觀點提出“以教育對象為中心”則有不合理讓步之嫌)。但是這一切都是在“主體-客體”模式內(nèi)的衍生，而不是新的模式的誕生。由于人們一般不能清楚地認識這種態(tài)勢，認為“主體-客體”模式解釋力不夠，并要求拋棄“主體-客體”模式的觀點就出現(xiàn)了，這實際上是用靜止不變的觀點看待“主體-客體”關系的結果，是不足取的。

總之，思想政治教育主客體作為整個思想政治教育活動系統(tǒng)中的兩大基本構成要素，其概念的理論研究在思想政治教育學的理論體系中有著十分重要的地位。我們既要從初創(chuàng)時引入的哲學上的主客體概念入手，同時也要厘清當前學界對于思想政治教育主客體概念的界定，客觀看待思想政治教育過程和運行邏輯，用矛盾分析法看待思想政治教育主客體，用運動發(fā)展的觀點看待思想政治教育“主體-客體”的互動。唯有此，才能更好地把握思想政治教育規(guī)律、實現(xiàn)思想政治教育目標，取得思想政治教育的良好效果。

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〔責任編輯：崔家善焉涵〕

[收稿日期]2016-02-26

[作者簡介]滕進芝(1988—)，女，山東青島人，碩士研究生，從事高校思想政治教育研究。

[中圖分類號]G41

[文獻標志碼]A

[文章編號]1000-8284(2016)05-0091-05

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