語(yǔ)塊理論在日語(yǔ)基礎(chǔ)寫作教學(xué)中的實(shí)證研究

夏侯清

(電子科技大學(xué)中山學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 廣東 中山 528400)

語(yǔ)塊理論在日語(yǔ)基礎(chǔ)寫作教學(xué)中的實(shí)證研究

夏侯清

(電子科技大學(xué)中山學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 廣東 中山 528400)

日語(yǔ)初級(jí)寫作是日語(yǔ)課程體系的一門基礎(chǔ)課程，但是從各類先行研究以及筆者個(gè)人教學(xué)經(jīng)歷來(lái)看，相對(duì)于“聽(tīng)、讀”，學(xué)生“寫”的能力相對(duì)滯后。因此，本研究以日語(yǔ)基礎(chǔ)寫作課程為研究對(duì)象，以語(yǔ)塊理論為框架，綜合其它文獻(xiàn)研究成果，構(gòu)建語(yǔ)塊型輸出寫作教學(xué)模式，展現(xiàn)教學(xué)的不同活動(dòng)系統(tǒng)。并通過(guò)實(shí)證教學(xué)來(lái)檢驗(yàn)語(yǔ)塊的作用過(guò)程與初學(xué)者的實(shí)際情況。通過(guò)本研究可以發(fā)現(xiàn)，①語(yǔ)塊教學(xué)模式可以幫助學(xué)生提高基礎(chǔ)語(yǔ)用能力，降低寫作中的基礎(chǔ)語(yǔ)用錯(cuò)誤現(xiàn)象；②語(yǔ)塊理論有利于提高整個(gè)初級(jí)教學(xué)的教學(xué)效率。

語(yǔ)塊；語(yǔ)用錯(cuò)誤；母語(yǔ)負(fù)遷移；基礎(chǔ)語(yǔ)用能力

“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯”是二語(yǔ)教學(xué)的五大目標(biāo)，也是評(píng)價(jià)二語(yǔ)能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。 “聽(tīng)、讀”可檢測(cè)學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)輸入能力，“說(shuō)、寫、譯”可檢測(cè)二語(yǔ)輸出能力。而作為輸出技能的“說(shuō)”與“譯”相對(duì)于“寫”來(lái)說(shuō)，它可以通過(guò)人的表情、動(dòng)作等輔助手段來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)用功能。但“寫”卻只能通過(guò)文字來(lái)實(shí)現(xiàn)，所以筆者認(rèn)為，從實(shí)現(xiàn)語(yǔ)用角度的難易度來(lái)看的話，“寫”的難度要大于“說(shuō)”與“譯”。

全國(guó)大學(xué)日語(yǔ)考試組(2003)，以1993年---2002大學(xué)日語(yǔ)4級(jí)考試各單項(xiàng)成績(jī)的平均分(聽(tīng)力、文字、語(yǔ)法、閱讀理解、寫作)為研究對(duì)象，顯示各項(xiàng)平均分為聽(tīng)力11.36、文字8.31、語(yǔ)法5.40、閱讀24.57、寫作4.25。從這里我們可以看出寫作與語(yǔ)法的分?jǐn)?shù)相對(duì)于其他項(xiàng)目要低很多。但由于語(yǔ)法的滿分是10分，而寫作的滿分是15分，所以從這點(diǎn)來(lái)看的話，可以說(shuō)寫作能力更加滯后。

侯仁鋒(2008)在對(duì)2004年大學(xué)日語(yǔ)四級(jí)試卷經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)學(xué)的分析之后指出，聽(tīng)力、詞語(yǔ)、語(yǔ)法與閱讀的統(tǒng)計(jì)分值過(guò)半，只有翻譯、作文的分值沒(méi)有過(guò)半，考生的翻譯、寫作能力不強(qiáng)。

而為了了解現(xiàn)階段的最新情況，筆者咨詢過(guò)本校的5位以及其他院校(北京理工大學(xué)珠海學(xué)院、廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)南國(guó)商學(xué)院)4位教過(guò)初級(jí)日語(yǔ)寫作的老師。綜合這9位老師的意見(jiàn)可以看出，由于寫作是重點(diǎn)考察學(xué)生對(duì)知識(shí)的縱向聯(lián)系以及綜合能力，所以相對(duì)于初級(jí)詞語(yǔ)、初級(jí)語(yǔ)法對(duì)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的考察，以及初級(jí)閱讀中的日語(yǔ)漢字與中國(guó)漢字的相似性，初級(jí)寫作能力對(duì)學(xué)生要求相對(duì)較高。

關(guān)于如何改善日語(yǔ)初級(jí)寫作相對(duì)滯后的現(xiàn)象，很多學(xué)者作了大量的研究。石素文關(guān)于用詞錯(cuò)誤的解決方法中指出，涉及日語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣的詞語(yǔ)，要以慣用詞組的形式讓學(xué)生去記[1]。張靜、陳俊森在任務(wù)教學(xué)法中的授課模式指出，教師提供相關(guān)的數(shù)據(jù)、信息或例文，讓學(xué)生在課下完成任務(wù)[2]。賀慧中對(duì)于寫作II的課程，提出傳統(tǒng)結(jié)果教學(xué)法與任務(wù)教學(xué)法結(jié)合的教學(xué)模式[3]。從以上先行研究中我們可以看出，不論是習(xí)慣表達(dá)的輸入還是任務(wù)教學(xué)法，都與語(yǔ)塊理論有一定的聯(lián)系。因此，本研究從語(yǔ)塊理論入手，探討語(yǔ)塊型基礎(chǔ)寫作教學(xué)模式的可行性。

1 現(xiàn)階段日語(yǔ)初級(jí)寫作

大多數(shù)本科院校的日語(yǔ)初級(jí)寫作課程開(kāi)設(shè)于大一下學(xué)期或者大二上學(xué)期，筆者通過(guò)自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合國(guó)內(nèi)研究者的研究[4-8]發(fā)現(xiàn)，初級(jí)寫作錯(cuò)誤大多數(shù)是一些基礎(chǔ)性的語(yǔ)用錯(cuò)誤。如：

(1)「の」的誤用。

楽しいの人、調(diào)査するの結(jié)果、靜かの教室。

(2)造詞現(xiàn)象。把一些不會(huì)的單詞，直接結(jié)合中文漢字進(jìn)行造詞。

誇張(大げさ)、婦人(婦人)、韮菜(韮)、科技(科學(xué)技術(shù))、農(nóng)產(chǎn)物(農(nóng)産物)。

(3)不符合日語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣。

雨/風(fēng)が大きい(雨/風(fēng)が強(qiáng)い)、身長(zhǎng)が長(zhǎng)い(身長(zhǎng)が高い)、テレビを開(kāi)ける(つける)小さいな段落(短い段落)、戦爭(zhēng)畫面(戦爭(zhēng)シーン)。

(4)句型、語(yǔ)法錯(cuò)誤。

先生がなりたい(先生になりたい)、大切(大切だ)と思う。

日本語(yǔ)に関して仕事(に関しての仕事/に関する仕事)。

勉強(qiáng)しても(したのに)、すぐ忘れてしまった。

この映畫は素晴らしいです。もう一度見(jiàn)なければならない(もう一度見(jiàn)たい)。

うちに帰れば(帰るとき)、それを持って行ってください。

(5)上下文缺乏邏輯關(guān)系。

アニメ映畫の人物は全部アニメだ。學(xué)校が遠(yuǎn)いので、歩いて行く。

とてもいい天気だから、家でテレビを見(jiàn)ている。

(6)格助詞誤用。

自転車を乗る(自転車に乗る)、小道を沿う(小道に沿う)、油を入れる(油が入る)。

(7)日語(yǔ)假定形的誤用。

話すば、來(lái)ったら、暇ななら。

勉強(qiáng)したら(すれば)、すぐわかる。これを読むと(読めば)、わかるだろう。

(8)近義詞誤用。

少なく食べる(少し食べる)、大體何人か(大抵何人か)。

映畫を見(jiàn)た後、いい雰囲気になった(いい気分になった)。

(9)用言變形錯(cuò)誤。

見(jiàn)った(見(jiàn)た)、似った(似た)、よかない(よくない)、大きい(大きな)違い。

(10)詞匯片假名錯(cuò)誤。

起る(起きる/起こる)、叱かる(叱る)、座わる(座る)。

綜合上述錯(cuò)誤，筆者認(rèn)為，日語(yǔ)基礎(chǔ)寫作中常出現(xiàn)的誤用原因可以分為“母語(yǔ)負(fù)遷移現(xiàn)象”和“語(yǔ)用基礎(chǔ)錯(cuò)誤”。比如：(1)、(2)、(3)、(6)、(8)屬于“母語(yǔ)負(fù)遷移”，而(4)、(5)、(6)、(7)、(8)、(9)、(10)屬于語(yǔ)法、句型、詞匯而造成的語(yǔ)用基礎(chǔ)錯(cuò)誤。

2 語(yǔ)塊理論的導(dǎo)入

語(yǔ)塊理論起源于認(rèn)知心理學(xué)的“組塊”，它是由美國(guó)心理學(xué)家Miller和Selfridge在1950年提出的一種抽象式記憶方法，即為了方便記憶，人們把一些需要記憶的材料加以分類使之成為適當(dāng)?shù)慕M塊。Becker借鑒認(rèn)知心理學(xué)組塊研究的成果，突破了二語(yǔ)習(xí)得研究的局限，把人類記憶和儲(chǔ)存、輸出和使用的固定或半固定模式化的板塊結(jié)構(gòu)統(tǒng)稱為語(yǔ)塊[9]。Lewis界定語(yǔ)塊為那些預(yù)制好的詞塊，人們使用時(shí)并不是每次都臨時(shí)根據(jù)語(yǔ)法規(guī)則和需要的詞語(yǔ)去當(dāng)場(chǎng)構(gòu)建語(yǔ)句[10]。Wray從認(rèn)知角度也將“預(yù)制性”作為最重要的判定標(biāo)準(zhǔn)，定義語(yǔ)塊是一串預(yù)制的、連續(xù)或非連續(xù)的詞或其他意義成分，整體存儲(chǔ)、使用時(shí)直接提取，無(wú)需語(yǔ)法生成[11]。

綜合以上研究，我們可以把語(yǔ)塊定義為：它是由連續(xù)詞語(yǔ)構(gòu)成的一種固定或半固定“多詞板塊”，既具有“固定性”又具有“外延性”，它自身就包含了語(yǔ)法、詞類變化等語(yǔ)用規(guī)則，所以在二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程中，它要求學(xué)生掌握的是“多詞板塊”，而對(duì)板塊中出現(xiàn)的語(yǔ)法、詞類變化等語(yǔ)言學(xué)理論可以說(shuō)是完全忽視。會(huì)讓學(xué)生在寫作過(guò)程的輸出模式不再是一個(gè)單詞、語(yǔ)法、句型，而是一種包含各種語(yǔ)用功能的“多詞板塊”，從而減少“母語(yǔ)負(fù)遷移現(xiàn)象”和“語(yǔ)用基礎(chǔ)錯(cuò)誤”現(xiàn)象發(fā)生。

這一點(diǎn)與筆者在日本公司學(xué)習(xí)寫商務(wù)電子郵件的時(shí)候相似。課長(zhǎng)先讓筆者看他的電子郵件并進(jìn)行模仿，寫完之后再給他看，沒(méi)有問(wèn)題的話才能發(fā)給客戶?？墒侨虖膩?lái)沒(méi)有解釋敬語(yǔ)的使用規(guī)則、詞語(yǔ)變化等語(yǔ)言學(xué)理論，只是讓筆者模仿他使用的語(yǔ)塊。所以筆者認(rèn)為，導(dǎo)入語(yǔ)塊的教學(xué)模式就像“讀書破萬(wàn)卷，下筆如有神”中所描述的一樣，可以要求學(xué)生先“讀”，之后“模仿”各種語(yǔ)言模塊，最后通過(guò)自己的加工成為“輸出語(yǔ)塊”。

3 實(shí)驗(yàn)方法

關(guān)于語(yǔ)塊理論在初級(jí)寫作中的應(yīng)用，由揚(yáng)從語(yǔ)塊理論入手進(jìn)行了論證，但卻沒(méi)有通過(guò)實(shí)踐教學(xué)去檢驗(yàn)語(yǔ)塊理論在基礎(chǔ)寫作教學(xué)中的效果[12]。因此，筆者對(duì)寫作課的一個(gè)單元進(jìn)行語(yǔ)塊教學(xué)，從實(shí)證角度驗(yàn)證如何在日語(yǔ)基礎(chǔ)寫作課上應(yīng)用語(yǔ)塊理論。

本次教學(xué)對(duì)象是本學(xué)院14級(jí)日語(yǔ)專業(yè)大二上學(xué)期A(37人)、B(36人)兩個(gè)班，以2015年度日語(yǔ)專業(yè)四級(jí)的作文題「好きな季節(jié)」進(jìn)行教學(xué)。A班為控制組，采用“常規(guī)教學(xué)”；B班為實(shí)驗(yàn)組，采用“語(yǔ)塊教學(xué)法”授課。

在教學(xué)過(guò)程中，兩個(gè)組的學(xué)生課前閱讀與單元內(nèi)容相似作文3篇(「好きな先生」、「好きな動(dòng)物」、「好きな國(guó)」)。在第一次課堂上，控制組采用常規(guī)教學(xué)法，即重點(diǎn)對(duì)句型知識(shí)、詞匯使用、文章邏輯關(guān)系進(jìn)行講解；實(shí)驗(yàn)組重點(diǎn)由教師與學(xué)生共同在課堂上總結(jié)范文中的語(yǔ)塊，引導(dǎo)學(xué)生依托語(yǔ)境和上下文對(duì)語(yǔ)塊進(jìn)行分析、觀察、感知，從而確定需要提取的語(yǔ)塊，并進(jìn)行記錄。最后提醒兩組學(xué)生下次上課會(huì)進(jìn)行45分鐘隨堂小測(cè)，但不公布作文題目。第二次課堂公布作文題目——「好きな季節(jié)」，進(jìn)行45分鐘的隨堂寫作。寫作過(guò)程當(dāng)中，不能查閱字典以及任何參考書。

以下是總結(jié)的部分語(yǔ)塊。(3)、(4)、(5)有利于幫助學(xué)生克服“母語(yǔ)負(fù)遷移現(xiàn)象”，(1)、(2)、(4)、(5)、(6)、(7)、(8)、(9)、(10)可以幫助學(xué)生減少“語(yǔ)用基礎(chǔ)錯(cuò)誤”的出現(xiàn)。

(1)私は最も好きな～は～だ。私は最も好きなのは～だ。

(2)子供の時(shí)/小さい頃から/小學(xué)生のとき、～を飼ったことがある?！诵肖盲郡长趣ⅳ?。テレビで～を見(jiàn)たことがある。

(3)風(fēng)が強(qiáng)い日でも。

(4)バイクに乗る、車を降りる。

(5)やさしい先生、幸福で安全な國(guó)。

(6)よく勉強(qiáng)したにもかかわらず、試験に不合格だった。

(7)私は飼った犬があまりかわいくない。

(8)貓より犬のほうが好きです。

(9)私はこのような先生になりたいのだ。

(10)以上は、～が好きな理由である。

4 教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果及分析

由于此次教學(xué)重點(diǎn)是語(yǔ)塊理論的導(dǎo)入，所以不把其他類錯(cuò)誤(日語(yǔ)格式、日文標(biāo)點(diǎn)、文體等)作為分析對(duì)象，只進(jìn)行語(yǔ)用錯(cuò)誤分析。

一個(gè)單元實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，筆者把兩組的各項(xiàng)語(yǔ)用錯(cuò)誤數(shù)量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。如表1所示，兩組學(xué)生成績(jī)差別比較明顯。表明學(xué)生能夠模仿總結(jié)的語(yǔ)塊，從而降低語(yǔ)用錯(cuò)誤。如：広東で生まれた、汽車を降りる、自転車に乗る、きれいだと思う。并且對(duì)于這類已經(jīng)總結(jié)的語(yǔ)塊，學(xué)生的正確率達(dá)到了98.43%。

表1 教學(xué)實(shí)驗(yàn)一單元后控制組與實(shí)驗(yàn)組學(xué)生作文平均錯(cuò)誤數(shù)量* 同時(shí)屬于兩種或兩種以上錯(cuò)誤，統(tǒng)計(jì)為一種錯(cuò)誤

但從表1中我們也可以看到還是有錯(cuò)誤發(fā)生。通過(guò)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，其錯(cuò)誤主要出現(xiàn)在沒(méi)有總結(jié)的語(yǔ)塊上。

母語(yǔ)負(fù)遷移，如：冗談を話す(言う)、広州語(yǔ)(広東語(yǔ))、春の食物(食べ物)、お粥を飲む(食べる)、夏は熱い(暑い)、白い髪(白髪)に見(jiàn)える、綺麗そうな(綺麗な)風(fēng)景を見(jiàn)た、季節(jié)のことをより了解(理解)した。

句型錯(cuò)誤，如：春に対して(に対しての)思い、北部の冬は寒いと思っている(思う)、葉が落ちてある(落ちてしまう)、友達(dá)を私の故郷に連れてきたい(連れていきたい)、道路が不便(不便な)うえに、秋の(秋)ならでは風(fēng)景だ。

詞匯錯(cuò)誤，如：すぐので(すぐなので)、戻て(戻って)、増った(増した)、少い(少ない)。

格助詞錯(cuò)誤，如：春が(に)詳しい、花見(jiàn)を(に)參加する、緑が(に)富む環(huán)境、広州で(に)住んでいる、朝に(朝)8時(shí)に上海を(に)到著した。

因此，筆者認(rèn)為，在母語(yǔ)負(fù)遷移以及負(fù)遷移影響格助詞慣用搭配上，如：で働く、に參加する、に座る、に住む，可以像石素文[1]中描述的一樣，由教師總結(jié)這類語(yǔ)塊之后，讓學(xué)生通過(guò)語(yǔ)境加工，創(chuàng)建出適合學(xué)生自身的語(yǔ)塊，讓學(xué)生可以降低母語(yǔ)負(fù)遷移引起的語(yǔ)用錯(cuò)誤。之后，為了提高今后這類教學(xué)效率，我們可以把這類常出現(xiàn)錯(cuò)誤的語(yǔ)塊進(jìn)行歸類、整理，建立日語(yǔ)習(xí)慣表達(dá)語(yǔ)塊庫(kù)進(jìn)行語(yǔ)塊管理。

而句型、詞匯、格助詞的錯(cuò)誤，主要是出現(xiàn)在接續(xù)以及變形，可以看出這與學(xué)生的基礎(chǔ)能力有很大的關(guān)系。如表2所示。筆者把這部分實(shí)驗(yàn)組錯(cuò)誤數(shù)與學(xué)生綜合日語(yǔ)課程前兩個(gè)學(xué)期的平均分進(jìn)行比較分析后發(fā)現(xiàn)，上述錯(cuò)誤與學(xué)生日語(yǔ)基礎(chǔ)能力有很大的關(guān)聯(lián)。但也同時(shí)發(fā)現(xiàn)，有語(yǔ)塊可以模仿的時(shí)候，這部分學(xué)生發(fā)生語(yǔ)用錯(cuò)誤的概率與基礎(chǔ)能力強(qiáng)的學(xué)生持平。因此，筆者認(rèn)為，對(duì)于這部分語(yǔ)用錯(cuò)誤，可以通過(guò)語(yǔ)塊理論進(jìn)行改善。同時(shí)筆者認(rèn)為，如果結(jié)合其他初級(jí)日語(yǔ)各門課程進(jìn)行語(yǔ)塊導(dǎo)入，可以提高學(xué)生整體的二語(yǔ)基礎(chǔ)語(yǔ)用能力。

表2 實(shí)驗(yàn)班語(yǔ)用錯(cuò)誤個(gè)數(shù)與期末平均分

最后，筆者通過(guò)對(duì)兩組的訪談了解到，控制組在寫作過(guò)程中比較注重回憶例文的結(jié)構(gòu)，進(jìn)行模仿，而實(shí)驗(yàn)組注重回憶總結(jié)的語(yǔ)塊，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)塊的輸出。

另外，實(shí)驗(yàn)組的大部分學(xué)生對(duì)于此次教學(xué)模式都給予了積極肯定的評(píng)價(jià)，認(rèn)為通過(guò)模仿語(yǔ)塊構(gòu)造可以降低自身的基礎(chǔ)語(yǔ)用錯(cuò)誤。當(dāng)問(wèn)到這次課最大的收獲時(shí)，大部分學(xué)生回答“學(xué)會(huì)模仿以及積極總結(jié)語(yǔ)塊”，其中有4位學(xué)生表示，語(yǔ)塊的模仿可以幫助自己提高基礎(chǔ)語(yǔ)用能力。但與此同時(shí)，有部分學(xué)生認(rèn)為由于此次總結(jié)的語(yǔ)塊太少，自己想表達(dá)的意思沒(méi)有在語(yǔ)塊中得到體現(xiàn)，所以造成了語(yǔ)用錯(cuò)誤的發(fā)生。還有部分學(xué)生表示，造成錯(cuò)誤的原因是，總結(jié)的語(yǔ)塊出現(xiàn)記憶丟失的現(xiàn)象。

綜上所述，通過(guò)此次教學(xué)實(shí)驗(yàn)，學(xué)生在初級(jí)寫作中的基礎(chǔ)語(yǔ)用錯(cuò)誤有了明顯的降低。因此，筆者認(rèn)為在初級(jí)寫作教學(xué)中應(yīng)該注意讓學(xué)生多看、多讀，著重培養(yǎng)他們?cè)诶闹锌偨Y(jié)語(yǔ)塊的學(xué)習(xí)習(xí)慣，擺脫傳統(tǒng)的機(jī)械記憶詞匯、語(yǔ)法、句型等不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣。同時(shí)，由于日語(yǔ)初級(jí)學(xué)習(xí)者對(duì)二語(yǔ)的“零認(rèn)識(shí)”這一特點(diǎn)，筆者認(rèn)為課堂上應(yīng)該采取“以教師為主的課堂互動(dòng)”形式。教師在課堂上利用自己對(duì)二語(yǔ)的認(rèn)知，對(duì)目的語(yǔ)塊進(jìn)行有意識(shí)的導(dǎo)入、提出、總結(jié)，并講授語(yǔ)塊搭配、語(yǔ)塊構(gòu)詞等知識(shí)，讓學(xué)習(xí)者逐步理解、應(yīng)用目的語(yǔ)塊，從感性上、理性上對(duì)目的語(yǔ)塊產(chǎn)生整體認(rèn)知，共同創(chuàng)造出適合每位學(xué)習(xí)者自身長(zhǎng)時(shí)記憶的情景目的語(yǔ)塊。之后，讓學(xué)生掌握語(yǔ)塊與語(yǔ)塊之間的縱向聯(lián)系，豐富學(xué)習(xí)者的語(yǔ)塊庫(kù)，提高學(xué)習(xí)者二語(yǔ)基礎(chǔ)語(yǔ)用能力和二語(yǔ)輸出能力。最后，為了讓整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)具有更好的整體性，建議從事初級(jí)教學(xué)的全體教師在課堂上適當(dāng)導(dǎo)入語(yǔ)塊教學(xué)，提高初級(jí)教學(xué)整體教學(xué)效率。

5 結(jié)語(yǔ)

“語(yǔ)塊”是在認(rèn)知心理學(xué)“組塊”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的理論，之后研究者把其導(dǎo)入到二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，并通過(guò)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、記憶心理學(xué)、構(gòu)式語(yǔ)法理論等學(xué)科研究成果表明，語(yǔ)塊在二語(yǔ)習(xí)得中的重要性，同時(shí)，國(guó)內(nèi)也有很多英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)證研究也證明了語(yǔ)塊理論能夠提高教學(xué)效率。

近年伴隨著日語(yǔ)教學(xué)研究的不斷拓展和深入，如何在日語(yǔ)教學(xué)中導(dǎo)入語(yǔ)塊理論也備受學(xué)界關(guān)注。對(duì)于語(yǔ)塊理念的導(dǎo)入，筆者認(rèn)為，應(yīng)該明確認(rèn)識(shí)到國(guó)內(nèi)日語(yǔ)專業(yè)學(xué)生大部分都是“零起步”這一特點(diǎn)，所以在結(jié)合國(guó)內(nèi)英語(yǔ)語(yǔ)塊教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，不能隨意照搬，應(yīng)當(dāng)結(jié)合自身特點(diǎn)以及日語(yǔ)初級(jí)寫作的教學(xué)要求，強(qiáng)調(diào)掌握基礎(chǔ)語(yǔ)用的語(yǔ)言形式，如詞匯、句型、格助詞等基礎(chǔ)知識(shí)，以及教師在課堂上的主導(dǎo)作用。這要求教師除了把語(yǔ)言學(xué)以及語(yǔ)用學(xué)運(yùn)用到課堂之外，還要求教師了解每個(gè)學(xué)生，創(chuàng)造出適合學(xué)生自身長(zhǎng)時(shí)記憶的情景語(yǔ)塊。

[1] 石素文.談大學(xué)日語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)[J].日語(yǔ)學(xué)習(xí)與研究,2001(2):45-48.

[2] 張靜,陳俊杰.日語(yǔ)寫作教學(xué)法探討：關(guān)于“任務(wù)加學(xué)法”和“結(jié)果教學(xué)法”的實(shí)證性研究[J].日語(yǔ)學(xué)習(xí)與研究，2004(4)：36-42.

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[5] 楊詘人,譚晶華.全國(guó)大學(xué)日語(yǔ)專業(yè)四級(jí)考試作文問(wèn)題分析[J].日語(yǔ)學(xué)習(xí)與研究，2007(1)：78-84.

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[7] 楊紅.日語(yǔ)學(xué)習(xí)者作文中的漢語(yǔ)狀態(tài)副詞的偏誤分析[J].黃岡師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2014(4)：103-105.

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責(zé)任編輯：劉 琳

An Empirical Study on Application of Chunk Theory in Preliminary Japanese Writing

XIAHOU Qing

(Foreign Languages College, Zhongshan College of University of Electronic Science and Technology, Zhongshan 528400, China)

Preliminary Japanese writing is one of the foundational courses in curriculums of Japanese major. But according to the previous studies and the author’s personal teaching experience, students’ writing ability usually falls behind listening and reading abilities. Based on Chunk Theory and previous results, this study puts forward a chunk output Japanese writing course teaching mode which will be tested by empirical teaching. Chunk teaching mode can not only improve students’ pragmatic competence, but also reduce pragmatic mistakes in writing. The application of Chunk Theory can improve teaching efficiency at the preliminary stage.

chunk; pragmatic mistake; negative transfer of native language; basic pragmatic competence

2016-01-21

廣東省教育廳項(xiàng)目(S-ZYD201402)；電子科技大學(xué)中山學(xué)院(教學(xué)改革)項(xiàng)目(JY201527)

夏侯清(1979-)，男，江西分宜人，講師，碩士，主要從事日語(yǔ)文化與日語(yǔ)教育研究。

G642

A

1009-3907(2016)12-0107-04