教育語(yǔ)境下的《論語(yǔ)》解讀與教學(xué)*

王文凱

湖北大學(xué)知行學(xué)院，湖北　武漢　430010

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教育語(yǔ)境下的《論語(yǔ)》解讀與教學(xué)*

王文凱

湖北大學(xué)知行學(xué)院，湖北武漢430010

摘要：《論語(yǔ)》整個(gè)話語(yǔ)背景就是教育語(yǔ)境。當(dāng)理解出現(xiàn)多種可能的時(shí)候，我們就要回歸到教育語(yǔ)境尋求解答?！墩撜Z(yǔ)》所記，多是受教育者向孔子提出的某種學(xué)習(xí)修養(yǎng)的疑問(wèn)或是為政者向孔子提出針對(duì)政權(quán)活動(dòng)或家庭管理中的疑問(wèn)，孔子根據(jù)提問(wèn)者的狀態(tài)、經(jīng)歷和提問(wèn)背景予以相應(yīng)回應(yīng)和解答，體現(xiàn)了十分強(qiáng)烈的因材施教的個(gè)性化的輔導(dǎo)。只有把各種同類問(wèn)題的回應(yīng)加以匯聚才有可能尋繹出孔子對(duì)某類問(wèn)題的一貫主張，而不能尋章摘句拘泥于某一回答就認(rèn)定孔子就是某一觀點(diǎn)。用這種方式不但可以有效地解讀《論語(yǔ)》，也可以更好地進(jìn)行》《論語(yǔ)》的教學(xué)。

關(guān)鍵詞：教育語(yǔ)境；論語(yǔ)；解讀

一、《論語(yǔ)》研讀課程產(chǎn)生的背景以及教育語(yǔ)境的解讀

《論語(yǔ)》研讀，從古代漢語(yǔ)的選文延伸到一門單列課程，是因?yàn)閷W(xué)生有學(xué)習(xí)的積極性和自覺(jué)性。好老師是被學(xué)生逼出來(lái)的，好課程也是師生呼應(yīng)的產(chǎn)物。在最初講授這門課程的時(shí)候，因?yàn)橥瑢W(xué)們所知有限，課堂上我指東打西，信手拈來(lái)，橫跨古今，聯(lián)系生活，效果極好。在課程開設(shè)一段時(shí)間后，就有同學(xué)完成了全書背誦，并有少數(shù)人延伸到《大學(xué)》、《中庸》、《老子》和《弟子規(guī)》、《千字文》等的背誦，課堂上不少同學(xué)表現(xiàn)為“點(diǎn)讀機(jī)”式的對(duì)文本熟悉狀態(tài)，點(diǎn)到哪背到哪。再有，課堂常常出現(xiàn)多個(gè)年級(jí)同學(xué)共同聽(tīng)課的現(xiàn)象，既要使新同學(xué)聽(tīng)得懂，又讓聽(tīng)過(guò)的有同學(xué)有新收獲，自然對(duì)課程的講授就有了更高的要求，與過(guò)去介紹性的講授相對(duì)比，要更有系統(tǒng)性論述，任何一章都盡量納入孔子學(xué)說(shuō)的思想體系和價(jià)值判斷之中，使零散的篇章納入到完整的體系，既見(jiàn)樹木，又見(jiàn)森林，如此，每一章講授都不再是孤立的，而是孔子學(xué)說(shuō)的一個(gè)組成部分。

《論語(yǔ)》的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)中修正了不少以往似是而非的錯(cuò)誤，反響十分強(qiáng)烈。例如“君子食無(wú)求飽，居無(wú)求安”，孔子不是對(duì)吃飽飯和居住的安逸持否定態(tài)度，而是通過(guò)對(duì)比的方法，強(qiáng)調(diào)在物質(zhì)滿足和精神追求的對(duì)比上，人生的意義更多體現(xiàn)在明理知道，“就有道而正焉”，尤其是超越物質(zhì)羈絆的生命價(jià)值體驗(yàn)，如此才有對(duì)顏淵“一簞食，一瓢飲，在陋巷”不改其樂(lè)的贊許?！盁o(wú)欲速，無(wú)見(jiàn)小利”，不是不要速度，不要小利，而是以否定的態(tài)度來(lái)警示：不要一味追求速度，要關(guān)注過(guò)程；不要只注重局部利益，要有全局觀念。通過(guò)學(xué)習(xí)之后，學(xué)生們的收獲很大，除了字詞理解更準(zhǔn)確之外，對(duì)整個(gè)文意表達(dá)的教育指向認(rèn)識(shí)也更清晰。孔子本來(lái)是非常強(qiáng)調(diào)中庸、中和的，但是在具體中容易讓人產(chǎn)生強(qiáng)調(diào)一端，忽視另一端的感覺(jué)，這實(shí)際上是一種誤解。比如全書有八個(gè)“吾未見(jiàn)”，包括剛者、仁者、好德如好色者，都是極言難得一見(jiàn)，并不是絕對(duì)沒(méi)有。是教導(dǎo)學(xué)生時(shí)的現(xiàn)場(chǎng)話語(yǔ)，“聲口宛然”。

在講授過(guò)程中，我長(zhǎng)期堅(jiān)持了字字過(guò)關(guān)、理解準(zhǔn)確、言必有據(jù)，每一章在孔子的整體學(xué)說(shuō)當(dāng)中對(duì)應(yīng)的教育語(yǔ)境的位置得到明確。如此的課堂已然悄悄發(fā)生深化：準(zhǔn)確釋讀，準(zhǔn)確定位，圓通解讀，點(diǎn)面呼應(yīng)。講授中撒得開，聚得攏。散則為五百一十二章，聚則為孔子學(xué)說(shuō)體系的仁、中、和三要點(diǎn)，話語(yǔ)語(yǔ)境則歸為施教者、求教者、受教者、教育活動(dòng)參與者的教育語(yǔ)境。

在學(xué)員討論中，大家依據(jù)各自手上的《論語(yǔ)》注本，提出不同的解釋，論爭(zhēng)不下，互執(zhí)一詞，于是，辭簡(jiǎn)意豐，文約義富，一語(yǔ)多解，隨意為解的問(wèn)題就凸現(xiàn)出來(lái)。微言大義，是理解運(yùn)用層面的延伸，但是，語(yǔ)言有著自己的內(nèi)在規(guī)定性，如果可以一語(yǔ)數(shù)解，沒(méi)有邊界，沒(méi)有確詁，本身就是對(duì)經(jīng)典的傷害，換言之，沒(méi)有真的讀懂經(jīng)典。由于《論語(yǔ)》特殊的文獻(xiàn)地位，歷史上積累了浩繁的各種岐解，讓后學(xué)莫衷一是，實(shí)際造成親近元典的障礙。

有幾點(diǎn)可以事前預(yù)設(shè)。一是文獻(xiàn)所記只能有一種表達(dá)目的，不應(yīng)該可東可西，可大可小，否則語(yǔ)言的表述就不知所云。換言之，經(jīng)典原文只有一種解釋，不應(yīng)該有多種解釋。語(yǔ)言的內(nèi)在規(guī)定性是唯一的。二是遠(yuǎn)古文字記載條件既簡(jiǎn)陋又難得，無(wú)論是更早的甲骨、青銅，還是稍晚的竹簡(jiǎn)木牘以及絲帛，能記載的空間小，花費(fèi)也很昂貴，文辭刻寫必然省之又省之，客觀促成“其文約，其辭微”的狀態(tài)，遠(yuǎn)不及今天的寫作成本和表達(dá)習(xí)慣。三是就某件事發(fā)表意見(jiàn)如果有前因后果的記述，形成一定語(yǔ)境，理解就會(huì)準(zhǔn)確。所以關(guān)注語(yǔ)境就有了特別的意義。書中所記，是在什么狀態(tài)下，基于什么目的留下這些話語(yǔ)陳述，是理解該書原意的有效方法。但因?yàn)椤墩撜Z(yǔ)》的篇章之間沒(méi)有十分密切的聯(lián)系，很多時(shí)候找不到對(duì)應(yīng)的背景，即使是《史記》的《孔子世家》和《仲尼弟子列傳》中也不是都有交代，便是《史記》所交代的背景，也只是司馬遷的見(jiàn)解，所以需要對(duì)《論語(yǔ)》全書構(gòu)建整體語(yǔ)境。如果構(gòu)建成功，對(duì)于客觀理解《論語(yǔ)》各章意義極大。

孔子被后世尊奉為思想家、教育家、哲學(xué)家等等，但其實(shí)孔子的職業(yè)就是老師，而且是萬(wàn)世師表，他創(chuàng)設(shè)了教師這樣一個(gè)職業(yè)，雖然一生中有十四年的時(shí)間廣泛地游歷各國(guó)，間斷性地從事過(guò)一些政務(wù)管理，但他終其一生所從事的主要活動(dòng)就是教育活動(dòng)。他教學(xué)生，教國(guó)君，教社會(huì)人士，從事教育三個(gè)維度的活動(dòng)：學(xué)校教育、社會(huì)教育、家庭教育。所以我們推斷《論語(yǔ)》整個(gè)話語(yǔ)背景就是教育語(yǔ)境。當(dāng)理解出現(xiàn)多種可能的時(shí)候，我們就要回歸到教育語(yǔ)境尋求解答?！墩撜Z(yǔ)》所記，多是受教育者向孔子提出的某種學(xué)習(xí)修養(yǎng)的疑問(wèn)或是為政者向孔子提出針對(duì)政權(quán)活動(dòng)或家庭管理中的疑問(wèn)，孔子根據(jù)提問(wèn)者的狀態(tài)、經(jīng)歷和提問(wèn)背景予以相應(yīng)回應(yīng)和解答，體現(xiàn)了十分強(qiáng)烈的因材施教的個(gè)性化的輔導(dǎo)。只有把各種同類問(wèn)題的回應(yīng)加以匯聚才有可能尋繹出孔子對(duì)某類問(wèn)題的一貫主張，而不能尋章摘句拘泥于某一回答就認(rèn)定孔子就是某一觀點(diǎn)。這就像子夏與子張都得到了有關(guān)交友的引導(dǎo)，可是一個(gè)是以拒絕心態(tài)交友，一個(gè)是以包容心態(tài)交友，“可者與之，不可者拒之”與“尊賢容眾，嘉善矜不能”，幾乎是對(duì)立的，原因其實(shí)在他二人性格特點(diǎn)不同，孔子予以的教導(dǎo)完全因人而異。人生道路和志趣發(fā)展沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，過(guò)與不及都不是理想狀態(tài)，恰當(dāng)合適，“無(wú)可無(wú)不可”的中和適度才是漸入佳境。

這個(gè)方式的釋讀，可以將許多歧解紛呈的歷史疑難問(wèn)題予以較為妥帖的解釋，同學(xué)們也覺(jué)得受益匪淺。于是，我就寫了一篇《教育語(yǔ)境下的<論語(yǔ)>研讀》，2013年發(fā)表在中國(guó)紡織大學(xué)的學(xué)報(bào)上，正式提出了“《論語(yǔ)》的教育語(yǔ)境”這樣一個(gè)觀點(diǎn)。

二、教育語(yǔ)境下解讀和教學(xué)《論語(yǔ)》的成果

《論語(yǔ)》教學(xué)方法的貼近經(jīng)典，解讀經(jīng)典的語(yǔ)境方法的創(chuàng)新，再度激發(fā)起同學(xué)的學(xué)習(xí)熱情。于是便有同學(xué)提出將這些教學(xué)成果固定起來(lái)，形成教科研成果。在第二輪講授完成后，便組織有13同學(xué)參與的解讀本編寫小組，開始將研讀成果編著成書。師生一起利用暑假相對(duì)自由的時(shí)間，將一年多所錄下的講課錄音進(jìn)行分配，以錄音為依據(jù)，對(duì)全書進(jìn)行重新解讀的編寫。通過(guò)一個(gè)暑假的寫作，大約完成了全書三分之一的篇章，但是質(zhì)量不高。因?yàn)楦鶕?jù)講課錄音整理過(guò)多受到講課形式的限制。講授偏重師生互動(dòng)，觀點(diǎn)相對(duì)分散，聚焦不夠，大家感覺(jué)到寫作難度很大，需要參考的書也特別多。加之暑假期間分居各處，討論也不方便及時(shí)。值得一提的是，這期間漢語(yǔ)言專業(yè)2008級(jí)王一波同學(xué)把《論語(yǔ)》古注的十多種常見(jiàn)版本的電子版全部予以下載，包括十三經(jīng)注疏版、朱熹版、楊樹達(dá)版、錢穆版、張居正版、程樹德版、南懷瑾版、傅佩榮版、毛子水版、金良年版、李澤厚版等。將此分發(fā)給參與書稿寫作的同學(xué)，在離校期間這些資料的電子版極好方便了檢索。舊注新解在手，使課程講授內(nèi)容和舊注之間形成相應(yīng)關(guān)聯(lián)，使每一個(gè)詞義解釋都是在研判古人研究上的理性結(jié)論。

課堂教學(xué)形式也比較多樣化，有老師講，有學(xué)生講；有課堂討論，也有利用人文講壇的平臺(tái)進(jìn)行研究性解讀。既有課堂的誦讀，也有課外的晨讀，共同指向是對(duì)文本的熟悉，熟能成誦，所以經(jīng)過(guò)一學(xué)年或者更長(zhǎng)時(shí)間的研習(xí)，很多同學(xué)對(duì)《論語(yǔ)》的感悟加深，自信增強(qiáng)，不少學(xué)生的畢業(yè)論文選擇撰寫與《論語(yǔ)》相關(guān)的選題。

經(jīng)過(guò)新一輪課堂研讀，2012級(jí)漢語(yǔ)言專業(yè)學(xué)生表現(xiàn)出良好的群體狀態(tài)，以他們?yōu)橹黧w，展開進(jìn)行課題成果集結(jié)的條件逐步成熟。經(jīng)過(guò)論證，確定書稿框架為三部分：原文、注解和解讀。原文主要依據(jù)來(lái)自朱熹的《四書集注》版本，但有所調(diào)整，注解力求簡(jiǎn)注，內(nèi)容繁復(fù)則放入解讀中加以闡釋，因此解讀是整本書稿的核心。解讀廣泛應(yīng)用了教育語(yǔ)境的研究方法，兼顧前人的研究成果，但不拘泥于舊說(shuō)，按照校園故事、師門逸聞、請(qǐng)教、論難、傳述等主題，使紛繁的歧解得到條分縷析的解析。從2013年9月到2015年5月，兩年多的師生努力，《教育語(yǔ)境下的論語(yǔ)研讀》書稿終于誕生。

《論語(yǔ)》研讀的課堂是開放式的，聽(tīng)眾有固定的，也有變化的。為便于更多有興趣的學(xué)生降低到課難度，課程一直選擇在晚上講授，與各專業(yè)課表沖突幾率較小。因此到課的既有本專業(yè)的，也有外專業(yè)的；有高年級(jí)的，也有低年級(jí)的；有校內(nèi)的，也有校外的；有學(xué)生，包括本?？茖W(xué)生，還有過(guò)碩士生和博士生，還有社會(huì)人士，如企業(yè)主，中學(xué)老師。當(dāng)然，主體還是本院的目標(biāo)學(xué)生。

課堂教學(xué)形式也比較多樣化，有老師講，有學(xué)生講；有課堂討論，也有利用人文講壇的平臺(tái)進(jìn)行研究性解讀。既有課堂的誦讀，也有課外的晨讀，共同指向是對(duì)文本的熟悉，熟能成誦，所以經(jīng)過(guò)一學(xué)年或者更長(zhǎng)時(shí)間的研習(xí)，很多同學(xué)對(duì)《論語(yǔ)》的感悟加深，自信增強(qiáng)，不少學(xué)生的畢業(yè)論文選擇撰寫與《論語(yǔ)》相關(guān)的選題。

期間，以這個(gè)目標(biāo)為選題，先后申報(bào)了湖北省教育廳人文社科項(xiàng)目《教育語(yǔ)境下的“論語(yǔ)”研究》，批準(zhǔn)文號(hào)：鄂教思政函(2014)1號(hào)文，項(xiàng)目編號(hào)14G533，偏重方法論證和文本解讀；申報(bào)了湖北省教研課題《借鑒傳統(tǒng)書院模式完善高校國(guó)學(xué)教育的研究與實(shí)踐》，批準(zhǔn)文號(hào)鄂教高〔2015〕1號(hào)，項(xiàng)目編號(hào)2014438，偏重教學(xué)形式的創(chuàng)新。

這種師生選定文獻(xiàn)，一同研學(xué)，砥礪前行，經(jīng)年積累，“虛心涵泳，切己體察”，既可與共學(xué)，亦可以適道，至于因事而變落實(shí)于自修實(shí)踐則因人而異，類似宋明書院的教學(xué)形式。兩年時(shí)間的專題研修，參與撰寫的同學(xué)感覺(jué)收益明顯。很多同學(xué)畢業(yè)后考入新的學(xué)校深造或者在工作崗位上傳播傳統(tǒng)文化，體現(xiàn)出一定專業(yè)優(yōu)勢(shì)。在讀學(xué)生的專業(yè)興趣得到有效激發(fā)。這種教育語(yǔ)境下解讀和教學(xué)《論語(yǔ)》的方式是我個(gè)人在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中感受到一種有效的教學(xué)方式，也希望可以借鑒到其他的古典文獻(xiàn)的解讀和教學(xué)中。

[參考文獻(xiàn)]

[1]楊伯峻.論語(yǔ)譯注[M].北京：中華書局，2006：182.

[2]王文凱.教育語(yǔ)境下的《論語(yǔ)》[J].武漢紡織大學(xué)學(xué)報(bào)，2013(02)：40-43.

中圖分類號(hào)：G633.3

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1006-0049-(2016)01-0024-02

基金項(xiàng)目：湖北省教育廳人文社科項(xiàng)目《教育語(yǔ)境下的“論語(yǔ)”研究》(項(xiàng)目編號(hào)14G533)，湖北省教育廳2014年高等學(xué)校省級(jí)教學(xué)研究項(xiàng)目《借鑒傳統(tǒng)書院模式完善高校國(guó)學(xué)教育的研究與實(shí)踐》(項(xiàng)目編號(hào)2014438)，湖北大學(xué)知行學(xué)院教學(xué)改革研究項(xiàng)目《借鑒傳統(tǒng)書院完善高校國(guó)學(xué)教育的研究與實(shí)踐—以“論語(yǔ)”研讀為例》(項(xiàng)目編號(hào)：JY201401)階段性成果之一。