“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)及其對創(chuàng)造性教學(xué)的啟示*

龐維國　韓建濤　徐曉波　林崇德（北京師范大學(xué)心理學(xué)院，北京　00875）?。ㄈA東師范大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院，上海　0006）

“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)及其對創(chuàng)造性教學(xué)的啟示*

龐維國1，2韓建濤2徐曉波2林崇德1
（1北京師范大學(xué)心理學(xué)院，北京100875）（2華東師范大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院，上海200062）

“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng) （effects of explicit instructions to“be creative”），是指在創(chuàng)造力測驗(yàn)或?qū)嶒?yàn)任務(wù)中，明確要求 “要有創(chuàng)造性”（be creative）的指導(dǎo)語，能夠促進(jìn)被試的創(chuàng)造性表現(xiàn)的現(xiàn)象。該效應(yīng)的理論解釋主要有最大化表現(xiàn)理論、目標(biāo)設(shè)置理論和注意控制理論。在指導(dǎo)語中對 “創(chuàng)造性”作出解釋、創(chuàng)造性任務(wù)的類型以及被試特征，都會影響 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的產(chǎn)生。在創(chuàng)造性教學(xué)過程中，可以根據(jù) “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)發(fā)生的機(jī)制，從設(shè)置創(chuàng)造性目標(biāo)、根據(jù)任務(wù)特征施加精細(xì)指導(dǎo)、結(jié)合學(xué)生特征實(shí)施個性化教學(xué)三個方面，設(shè)計(jì)創(chuàng)造性活動，以促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。

創(chuàng)造力，要有創(chuàng)造性，指導(dǎo)語效應(yīng)，創(chuàng)造性教學(xué)。

在創(chuàng)造力研究領(lǐng)域，研究者很早就發(fā)現(xiàn)，在創(chuàng)造性任務(wù)開始之前明確要求被試 “要有創(chuàng)造性”（be creative），會促進(jìn)其創(chuàng)造力表現(xiàn) （Christensen，Guilford，&Wilson，1957；Harrington，1975），這就是所謂的 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)，或稱 “要有創(chuàng)造性”效應(yīng) （be creative effect）、明確性指導(dǎo)語效應(yīng) （effect of explicit instructions）。自20世紀(jì)70年代David Harrington明確提出 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)以來，已有大量研究表明，無論是在發(fā)散思維測驗(yàn)，還是在創(chuàng)造性產(chǎn)品生成任務(wù)中，該效應(yīng)都普遍存在 （Chen et al.，2005；Green，Cohen，Kim，&Gray，2012；Nusbaum，Silvia，&Beaty，2014；Rietzschel，Nijstad，&Stroebe，2014；Runco，Illies，&Reiter-Palmon，2005）。目前，盡管研究者對 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的產(chǎn)生機(jī)制尚處于進(jìn)一步探索之中，但該效應(yīng)的揭示，業(yè)已顯示出其在創(chuàng)造力測驗(yàn)方法完善、有效指導(dǎo)學(xué)生開展創(chuàng)造性活動方面的重要意義 （Forthmann et al.，2016）。本文旨在對 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的已有研究進(jìn)行回顧和梳理，并在此基礎(chǔ)上闡釋其教學(xué)含義，以期能夠?qū)ο嚓P(guān)的理論研究和實(shí)踐探索有所啟示。

1　“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的涵義及理論解釋

1.1“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的涵義

“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的發(fā)現(xiàn)，可以追溯到20世紀(jì) 50年代 Christensen，Guilford和 Wilson（1957）關(guān)于指導(dǎo)語與創(chuàng)造性反應(yīng)之間關(guān)系的研究。在該研究中，有一項(xiàng)測驗(yàn)任務(wù)是讓被試給故事加標(biāo)題，相應(yīng)的指導(dǎo)語分兩種：第一種是要求被試盡可能多地寫出與故事相關(guān) （relevant）的標(biāo)題，第二種是要求盡可能多地寫出與故事相關(guān) （relevant）且聰明 （clever）的標(biāo)題；在這其中，被試所加標(biāo)題的聰明程度 （cleverness），被視為思維原創(chuàng)性的一個重要指標(biāo)。結(jié)果顯示，在第二種指導(dǎo)語條件下，被試生成標(biāo)題的總量減少但聰明的標(biāo)題數(shù)量更多，整體聰明程度的平均得分也更高；換言之，明確要求被試作出聰明反應(yīng)，可以提高其思維的創(chuàng)造性。

“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的明確提出，要?dú)w功于加州大學(xué)伯克利分校的David Harrington。在其1975年關(guān)于物品多用途測驗(yàn) （Alternate Uses Test，AUT）的研究中，Harrington設(shè)置了兩種條件的指導(dǎo)語： （1） “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語。在這種條件下，告知被試這是一項(xiàng)創(chuàng)造性思維測驗(yàn)，要求其在規(guī)定時間內(nèi)盡量想出物品的創(chuàng)造性的用途；與此同時，向被試解釋所謂創(chuàng)造性是指既是非常規(guī)的（unusual）又是有價值的 （worthwhile）。（2）標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)語。在這種條件下，僅告知被試這是一項(xiàng)一般智力測試，需要他們在規(guī)定時間內(nèi)盡量多地想出物品的各種用途。該研究結(jié)果顯示，被試在兩種條件下提出的物品用途總數(shù)沒有差別；但在 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語條件下，被試生成更多的創(chuàng)造性用途。據(jù)此，Harrington發(fā)表了 《“要有創(chuàng)造性”明確指導(dǎo)語對發(fā)散思維測驗(yàn)分?jǐn)?shù)的心理學(xué)意義的影響》（1975）一文。該研究所區(qū)分的創(chuàng)造性指導(dǎo)語和標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)語，也被后繼的相關(guān)研究廣泛參照。

在心理測驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)中，指導(dǎo)語會影響心理量的量化結(jié)果，這是很平常的現(xiàn)象。但在創(chuàng)造力研究領(lǐng)域，該現(xiàn)象可能具有特殊含義。這是因?yàn)?，?chuàng)造性測驗(yàn)或?qū)嶒?yàn)任務(wù)，特別是發(fā)散思維和創(chuàng)造性產(chǎn)品生成任務(wù)，其答案一般是開放的，被試的認(rèn)知過程不同，往往帶來不同性質(zhì)的思維產(chǎn)物。譬如在AUT任務(wù)中，被試可以提取長時記憶中已存儲的用途，也可以根據(jù)物品的特性、利用想象組合等方式生成新用途（Gilhooly，F(xiàn)ioratou，Anthony，&Wynn，2007）。在前一種情況下，AUT測得的主要是被試的相關(guān)知識經(jīng)驗(yàn)；而在后一種情況下，則更多地測量了被試的創(chuàng)新思維能力。這意味著，在創(chuàng)造力測驗(yàn)或?qū)嶒?yàn)研究中，我們必須精心設(shè)計(jì)相應(yīng)的指導(dǎo)語，避免同一種指導(dǎo)語引發(fā)不同被試的不同認(rèn)知過程，混淆測驗(yàn)或?qū)嶒?yàn)任務(wù)的性質(zhì)，損害創(chuàng)造力量化的有效性。

“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的揭示，在方法論上為創(chuàng)造力研究提供了一個新視角。近年來，越來越多的研究者接受了Harrington（1975）的建議，認(rèn)為在創(chuàng)造力研究中，明確要求被試的反應(yīng) “要有創(chuàng)造性”是必要的，因?yàn)橹挥羞@樣，測試結(jié)果才能更為準(zhǔn)確地反映被試的真實(shí)創(chuàng)造能力 （Benedek，Mühlmann，Jauk，&Neubauer，2013；Silvia et al.，2008）?！耙袆?chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的發(fā)現(xiàn)，也為科學(xué)地解釋不同乃至矛盾的創(chuàng)造力研究結(jié)果提供了一個新思路。事實(shí)上，在智力與發(fā)散思維關(guān)系研究中，研究者業(yè)已發(fā)現(xiàn)，得到 “強(qiáng)相關(guān)”結(jié)果的研究，一般要求被試做出 “要有創(chuàng)造性”的反應(yīng)（Nusbaum&Silvia，2011）；而得到 “弱相關(guān)”結(jié)果的研究，一般采用 “想出盡可能多的用途”這一標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)語 （Kim，2005）。

1.2“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的理論解釋

對于 “要有創(chuàng)造性”的指導(dǎo)語為什么會促進(jìn)個體的創(chuàng)造性表現(xiàn)，目前相關(guān)理論解釋主要有三種，亦即最大化表現(xiàn)理論、目標(biāo)設(shè)置理論、注意控制理論。

1.2.1最大化表現(xiàn)理論

最大化表現(xiàn)理論由Harrington等人于20世紀(jì)70年代提出。該理論認(rèn)為，個體對創(chuàng)造性任務(wù)的知覺和反應(yīng)都有一定的范圍， “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的出現(xiàn)，本質(zhì)上源于個體創(chuàng)造力的 “最大化表現(xiàn)（maximal performance）”。具體說來，在指導(dǎo)語相對模糊或者并非明確指向創(chuàng)造力的條件下，被試的任務(wù)知覺 （task-perception）水平各不相同；在這其中，可能僅有部分被試的部分任務(wù)反應(yīng)涉及到創(chuàng)造性認(rèn)知過程，因而導(dǎo)致其整體的創(chuàng)造力表現(xiàn)相對較差；相比之下，在 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語條件下，被試會將任務(wù)明確知覺為創(chuàng)造性任務(wù)，并按創(chuàng)造性的要求對任務(wù)作出反應(yīng)，從而使其整體創(chuàng)造力表現(xiàn)達(dá)到最大化（Harrington，1975；Katz&Poag，1979）。

Runco（1986）比較了天才兒童（IQ≥130）和普通兒童間 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在發(fā)散思維任務(wù)中，所有兒童都可以從“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語中受益，但是其受益程度有所不同：相比較而言，普通兒童從 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語中獲益更大。Runco認(rèn)為，這一研究結(jié)果很好地支持了最大化表現(xiàn)理論：天才兒童之所以從“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語中獲益較小，是因?yàn)樗麄兗词乖跇?biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)語條件下 （盡可能多地想出物品的用途），其相對較高的認(rèn)知能力，也會幫助他們將當(dāng)前任務(wù)知覺為創(chuàng)造性任務(wù)，并按照創(chuàng)造性的標(biāo)準(zhǔn)完成，從而使得他們在兩種指導(dǎo)語條件下的創(chuàng)造性表現(xiàn)差異較小；而對于普通兒童來說，“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語不僅可以使他們對任務(wù)性質(zhì)的知覺更明確，而且可以引導(dǎo)他們了解何謂創(chuàng)造力及如何創(chuàng)造，因而更能促進(jìn)他們的創(chuàng)造性表現(xiàn)。

1.2.2目標(biāo)設(shè)置理論

目標(biāo)可以引導(dǎo)、促進(jìn)和維持個體的注意與努力，進(jìn)而影響其行為表現(xiàn)；與模糊的目標(biāo)相比，清晰的目標(biāo)更能提升個體的行為表現(xiàn)水平 （Locke&Latham，2002）?！耙袆?chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的目標(biāo)設(shè)置理論 （goal-setting theory）認(rèn)為，“要有創(chuàng)造性”可被看作目標(biāo)設(shè)置的一個特例 （Miron-Spektor& Beenen，2015；O′Hara&Sternberg，2001；Shalley，1991）；也就是說，在創(chuàng)造性測驗(yàn)或?qū)嶒?yàn)過程中，明確要求被試對任務(wù)作出創(chuàng)造性反應(yīng)，可以幫助被試設(shè)置一種清晰的目標(biāo)，使之把注意和努力更多地聚焦在創(chuàng)新方面，從而促進(jìn)其創(chuàng)造性表現(xiàn)。

Shalley（1991）關(guān)于組織管理情境中真實(shí)問題解決任務(wù)的研究，支持了 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的目標(biāo)設(shè)置理論。在該研究中，分別為不同被試設(shè)置了產(chǎn)出率和創(chuàng)造性兩種目標(biāo)；其中，產(chǎn)出率目標(biāo)要求被試關(guān)注問題解決方案的數(shù)量，創(chuàng)造性目標(biāo)要求被試關(guān)注解決方案的創(chuàng)造性。每種目標(biāo)條件，又進(jìn)一步分為困難、盡力、無目標(biāo)三種水平。例如，創(chuàng)造性目標(biāo)分為困難目標(biāo) （90%的方案具有高創(chuàng)造性的）、盡力目標(biāo) （盡量提出高創(chuàng)造性的方案）和無目標(biāo) （不提及創(chuàng)造性）三個水平。結(jié)果顯示，與無創(chuàng)造性目標(biāo)相比，在困難的創(chuàng)造性目標(biāo)和盡力創(chuàng)造性目標(biāo)條件下，被試解決方案的創(chuàng)造力水平都更高；并且，創(chuàng)造性目標(biāo)和生產(chǎn)率目標(biāo)具有一定的獨(dú)立性，亦即在創(chuàng)造性目標(biāo)條件下，即使同時設(shè)置高產(chǎn)出率目標(biāo)也不會導(dǎo)致創(chuàng)造力水平的降低。據(jù)此Shalley認(rèn)為，無論采用何種形式，創(chuàng)造性目標(biāo)的設(shè)置都會使被試將注意力和認(rèn)知努力聚焦在 “要有創(chuàng)造性”上，促使他們表現(xiàn)出更高的創(chuàng)造力水平。

O′Hara和Sternberg（2001）比較了 “要有創(chuàng)造性”（be creative）、“要實(shí)用” （be practical）、“要分析”（be analytical）、無具體指導(dǎo)語四種指導(dǎo)語條件下，不同思維風(fēng)格 （立法型、執(zhí)行型、評判型）大學(xué)生在創(chuàng)造性任務(wù)上的表現(xiàn)。結(jié)果顯示，在不給予具體指導(dǎo)語條件下，立法型被試 （喜歡按照自己的方法和思想做事）的創(chuàng)造性表現(xiàn)，顯著高于執(zhí)行型和評判型被試；但與無具體指導(dǎo)語相比，在具體指導(dǎo)語引導(dǎo)下的三組被試的任務(wù)表現(xiàn)都更好。研究結(jié)果也在一定程度上支持了 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的目標(biāo)設(shè)置理論。

需要指出的是，盡管最大化表現(xiàn)理論和目標(biāo)設(shè)置理論對 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的分析視角不同，但具有某種程度的內(nèi)在一致性：它們都將指導(dǎo)語看成影響創(chuàng)造力表現(xiàn)的情境因素，都強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)語的 “動機(jī)”性作用。然而，這兩種理論也存在一個共有缺憾：對于 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語如何影響被試的創(chuàng)造性認(rèn)知加工，都缺少深入分析。在這方面，執(zhí)行控制理論彌補(bǔ)了其不足。

1.2.3注意控制理論

“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的注意控制理論（controlled-attention theory）認(rèn)為，執(zhí)行控制在創(chuàng)造性認(rèn)知過程中具有不可或缺的作用；創(chuàng)造性觀念的生成，實(shí)際上是執(zhí)行控制以自上而下的方式對注意進(jìn)行調(diào)控的結(jié)果?！耙袆?chuàng)造性”指導(dǎo)語作為一種有意識的控制策略，本身即體現(xiàn)了創(chuàng)造性思維需要執(zhí)行控制的特點(diǎn)；在這種指導(dǎo)語的引導(dǎo)下，被試會把注意從觀念生成的數(shù)量，轉(zhuǎn)向觀念生成的質(zhì)量，亦即觀念的創(chuàng)造性；在 “要有創(chuàng)造性”的指引下，被試通常生成的觀點(diǎn)更具創(chuàng)造性，但生成的觀點(diǎn)的數(shù)量更少，原因就在于此 （Nusbaum，Silvia，&Beaty，2014；Silvia，2015）。相比之下，“盡可能多”或沒有明確要求要有創(chuàng)造性的指導(dǎo)語，由于不能很好地把被試的注意引導(dǎo)到創(chuàng)造性方面，可能會更多地引發(fā)被試的記憶提取過程，包括無意識的記憶提取，這不僅不能真正反映創(chuàng)造性認(rèn)知加工的特點(diǎn)，而且可能在本質(zhì)上改變了任務(wù)的性質(zhì)，使被試作出了更多非創(chuàng)造性反應(yīng)，從而導(dǎo)致其整體創(chuàng)造性水平下降 （Edl，Benedek，Papousek，Weiss，& Fink，2014；Nusbaum&Silvia，2011）。

Nusbaum，Silvia和Beaty（2014）指出，創(chuàng)造性認(rèn)知與流體智力一樣，都涉及到一系列推理和執(zhí)行控制過程；這意味著，在創(chuàng)造性測驗(yàn)或?qū)嶒?yàn)中，如果提升被試的執(zhí)行控制水平，譬如使用更能反映執(zhí)行控制要求的 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語，所得到的創(chuàng)造性分?jǐn)?shù)將會與被試的流體智力分?jǐn)?shù)有更高的相關(guān)；而且，由于 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語會把被試的注意更多地引導(dǎo)在原創(chuàng)性方面，這會使其觀念的流暢性 （數(shù)量）降低。為了檢驗(yàn)這些假設(shè)，他們采用因素設(shè)計(jì)方法，考查了大學(xué)生在兩種不同指導(dǎo)語條件下完成兩項(xiàng)AUT任務(wù) （分別想出繩子和盒子的非常規(guī)用途）的情況，同時測查了被試的流體智力。值得一提的是，與前人的研究范式不同，該研究中的指導(dǎo)語采用被試內(nèi)設(shè)計(jì)：被試如果在一項(xiàng)AUT任務(wù) （如想出繩子的非常規(guī)用途）上接受“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語，那么在另一項(xiàng)AUT任務(wù)（如想出盒子的非常規(guī)用途）上則接受 “盡可能多”指導(dǎo)語。結(jié)果顯示，在不同指導(dǎo)語條件下，被試的創(chuàng)造力與流體智力間的關(guān)聯(lián)有所不同：在 “要有創(chuàng)造性”條件下，被試的創(chuàng)造力得分與流體智力間的關(guān)聯(lián)更強(qiáng)；而且，在 “要有創(chuàng)造性”條件下，被試無論完成哪項(xiàng)AUT任務(wù)，其創(chuàng)造力得分都更高，所想出的事物用途的數(shù)量都更少。這些研究結(jié)果，很好地支持了 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的注意控制理論。

2　“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的影響因素

“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的發(fā)生并非是無條件的。綜合已有的研究結(jié)果看，這種效應(yīng)是否出現(xiàn)，在很大程度上取決于在指導(dǎo)語中是否對創(chuàng)造性作出解釋；同時，它還受任務(wù)類型、被試特征等因素影響。

2.1對 “創(chuàng)造性”的解釋

Harrington（1975）以及Katz和Poag（1979）等早期研究者，在施加 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語的同時，都給予被試提供指引 （guideline），亦即向被試解釋所謂創(chuàng)造性的觀點(diǎn) （或產(chǎn)品）是指既新穎又有價值的。那么，單純施加 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語而不對創(chuàng)造性的涵義作出解釋， “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)是否依然會存在呢？Evans和Forbach（1983）的研究結(jié)果顯示，與僅給予被試 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語相比，在同時提供指引的條件下，被試的整體創(chuàng)造力表現(xiàn)更好；也就是說，對 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語的指引、解釋，會影響該效應(yīng)的大小。由于Evans和Forbach的研究缺少控制組，還無法準(zhǔn)確回答提供指引或解釋是不是必需的。Niu和Liu（2009）進(jìn)一步探討了該問題。他們將指導(dǎo)語分為三種：（1）標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)語，僅說明要完成的任務(wù)而不提及創(chuàng)造力； （2）創(chuàng)造性指導(dǎo)語，在標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)語的基礎(chǔ)上，再加上一句 “請盡量有創(chuàng)造性” （Please try to be creative）；（3）精細(xì)指導(dǎo)語，在創(chuàng)造性指導(dǎo)語的基礎(chǔ)上再提供詳細(xì)的說明，如 “要有創(chuàng)造性；必要時可以撕開或折疊貼畫，以免材料的大小、形狀影響創(chuàng)造性表現(xiàn)”。研究者比較了三種條件下中國高中生在拼貼設(shè)計(jì) （collagemaking）和故事續(xù)寫 （story completion）任務(wù)上的創(chuàng)造力表現(xiàn)差異。結(jié)果顯示，在精細(xì)指導(dǎo)語引導(dǎo)下的被試，其創(chuàng)造性表現(xiàn)顯著高于標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)語組和創(chuàng)造性指導(dǎo)語組，而后兩組之間無顯著差異。這一研究結(jié)果清晰地表明，對創(chuàng)造性作出說明或解釋，是“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)得以發(fā)生的必要條件。

2.2任務(wù)類型

創(chuàng)造力研究主要是從創(chuàng)造過程 （process）、個人 （person）、產(chǎn)品 （product）、環(huán)境 （press）四個方面展開的 （Plucker&Makel，2010），每個方面都會用到不同類型的測驗(yàn)或?qū)嶒?yàn)任務(wù)。研究顯示，“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語在不同類型的創(chuàng)造性測驗(yàn)或?qū)嶒?yàn)任務(wù)中，所產(chǎn)生的實(shí)際影響并不相同。

Katz和Poag（1979）對比了 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語在AUT和隱藏單詞測試兩種任務(wù)上的效應(yīng)差別。其中，隱藏單詞測試是給被試呈現(xiàn)2頁、每頁20行的英文字母，然后要求被試在3分鐘內(nèi)找出其中隱含的4字母單詞。在該研究中，施加了“盡可能多”和 “要有創(chuàng)造性”兩種指導(dǎo)語。結(jié)果顯示，“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語對AUT（創(chuàng)造性任務(wù)）有促進(jìn)作用，而對隱藏單詞測驗(yàn) （非創(chuàng)造性任務(wù)）沒有影響。研究還發(fā)現(xiàn)，除了AUT外，在其他發(fā)散性思維任務(wù)中，譬如在類別樣例生成任務(wù)（想出盡量多的屬于特定類別的事物，如 “圓的”或 “紅色的”）（Baughman&Mumford，1995）、基于真實(shí)生活問題的發(fā)散思維任務(wù) （Chand& Runco，1993）中，“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)都會出現(xiàn)。

與發(fā)散思維測驗(yàn)不同，盡管聚合思維任務(wù)也常被用作創(chuàng)造性測驗(yàn)，但是在其中的某些測驗(yàn)中，“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語卻顯示不出其促進(jìn)作用。例如，Evans和Forbach的研究 （1983）顯示，“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語對遠(yuǎn)距離聯(lián)想測驗(yàn) （Remote Associates Test，RAT）成績沒有影響。研究還顯示，“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)在不同學(xué)科的創(chuàng)造性測驗(yàn)任務(wù)上，表現(xiàn)也有所不同。Chen等 （2005）比較了中美兩國的大學(xué)生在言語 （故事生成）、藝術(shù) （繪畫和設(shè)計(jì)）和數(shù)學(xué) （劃分幾何圖形）三種創(chuàng)造性測驗(yàn)上的指導(dǎo)語效應(yīng)。結(jié)果表明，在藝術(shù)和數(shù)學(xué)兩個學(xué)科上的 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)，明顯大于在言語學(xué)科上的效應(yīng)。

2.3被試特征

“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)與被試特征也存在明顯關(guān)聯(lián)。已有研究顯示，被試的文化背景、智力水平等因素，都會對該效應(yīng)產(chǎn)生一定影響。

Niu和Sternberg（2001）考查了任務(wù) （拼貼設(shè)計(jì)任務(wù)和畫外星人任務(wù)）和文化 （中國美國）等因素對 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的影響。結(jié)果表明，對于不同文化背景下的被試，指導(dǎo)語效應(yīng)在不同任務(wù)上存在差異：在拼貼任務(wù)中，中國被試表現(xiàn)出 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)，而美國被試則沒有；但在外星人任務(wù)上，中美被試都表現(xiàn)出指導(dǎo)語效應(yīng)。Goncalo和Staw（2006）通過啟動個人主義與集體主義兩種文化，考查了被試在 “要有創(chuàng)造性”和 “要實(shí)用”兩種指導(dǎo)語條件下的團(tuán)體創(chuàng)造力的差異。結(jié)果顯示，文化啟動和指導(dǎo)語之間存在交互作用；在個人主義文化啟動下，“要有創(chuàng)造性”較 “要實(shí)用”條件下的被試表現(xiàn)得更有創(chuàng)造力；而在集體主義文化啟動下，兩者之間不存在顯著差異。由是觀之，盡管被試的文化背景對指導(dǎo)語效應(yīng)會產(chǎn)生一定影響，但這種影響可能還受制于任務(wù)類型等其他因素。

在智力與 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的關(guān)系上，盡管已有研究揭示了二者之間存在的某些關(guān)聯(lián)，但相關(guān)結(jié)論并不一致。例如，Runco（1986）發(fā)現(xiàn)，相對于天才兒童，智力水平一般兒童從 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語中受益更大。而Nusbaum等（2014）以普通大學(xué)生為被試的研究則顯示，智力水平更高的個體，在 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語下的創(chuàng)造性表現(xiàn)更好。智力與 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)之間的關(guān)聯(lián)的不一致，可能恰恰間接地支持了智力與創(chuàng)造性之間關(guān)系的閾限理論，亦即，盡管智力和創(chuàng)造力總體上呈現(xiàn)正相關(guān)，但這種相關(guān)在智商達(dá)到120分以后就不再存在 （Guilford，1967）。具體說來，智商超過120的天才兒童，“面對僅有標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)語的開放性任務(wù)，能夠自發(fā)地識別出與任務(wù)相適合的觀念生成策略”（Runco，1986），可能更習(xí)慣于以創(chuàng)造性的方式完成任務(wù)，因而他們對 “要有創(chuàng)造性”的指導(dǎo)語變得不再敏感。

3　“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)對創(chuàng)造性教學(xué)的啟示

創(chuàng)造性教學(xué) （teaching for creativity）是以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力為目的的教學(xué) （Sternberg，2010），目前主要有三種思路：一是強(qiáng)調(diào) “思維”，亦即注重在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維方式和行為傾向；二是強(qiáng)調(diào) “建構(gòu)”，亦即在課程設(shè)置和教學(xué)方面鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的興趣、觀點(diǎn)對知識進(jìn)行獨(dú)特的建構(gòu)；三是強(qiáng)調(diào) “實(shí)踐”，亦即引導(dǎo)學(xué)生參與特定領(lǐng)域的創(chuàng)造實(shí)踐活動，培養(yǎng)與之相關(guān)的習(xí)慣、特質(zhì)和專長知識 （戴耘，2013）。這三種思路，盡管各有側(cè)重，但都以教師的指導(dǎo)為前提。對于創(chuàng)造性教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生“思維”、“建構(gòu)”或“實(shí)踐”，“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的研究成果，至少可以提供三方面啟示。

3.1通過目標(biāo)設(shè)置激發(fā)創(chuàng)造動機(jī)

在創(chuàng)造性激發(fā)的外部條件方面，人們一度認(rèn)為“外部約束越少越好”。而近年來的研究則表明，外部施加的目標(biāo)要求，以及相應(yīng)的激勵，只要運(yùn)用得當(dāng)，也可以很好地促進(jìn)人們的創(chuàng)造性。例如，關(guān)于獎賞與創(chuàng)造性表現(xiàn)之間關(guān)系的元分析研究顯示，如果創(chuàng)造性是獎賞的標(biāo)準(zhǔn)，而且在被試執(zhí)行任務(wù)中的過程中給予具體而積極的反饋，獎賞一般會提升人們的創(chuàng)造力 （Byron&Khazanchi，2012；Cerasoli，Nicklin，&Ford，2014）。

“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)的揭示，在很大程度上支持了恰當(dāng)?shù)耐獠磕繕?biāo)可以促進(jìn)創(chuàng)造力發(fā)揮的觀點(diǎn)。它對于創(chuàng)造性教學(xué)的啟示是：在激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力過程中，教師應(yīng)明確向?qū)W生提出創(chuàng)造性目標(biāo)要求。課堂教學(xué)中不乏創(chuàng)造性思維的機(jī)會。譬如，在數(shù)學(xué)問題解決中，會存在一題多解；在作文寫作中，會出現(xiàn)多種立意的視角。在這類情境中，如果教師明確向?qū)W生提出創(chuàng)造性要求，就能更好地促進(jìn)其創(chuàng)造性思維的發(fā)展。事實(shí)上，創(chuàng)造性目標(biāo)的設(shè)置不僅可以使學(xué)生明確要完成的任務(wù)，而且可以提高其動機(jī)水平，使他們把注意力更多地集中在創(chuàng)造性認(rèn)知方面，進(jìn)而提升創(chuàng)造性表現(xiàn) （Shalley，1991）。Sternberg和Williams（1996）建議，為了鼓勵學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維，教師應(yīng)設(shè)立一個獨(dú)立、清晰的等級分?jǐn)?shù)來引導(dǎo)學(xué)生的創(chuàng)新過程和努力；標(biāo)準(zhǔn)化的作業(yè)等級分?jǐn)?shù)，也應(yīng)包含反映創(chuàng)造性的指標(biāo)。

3.2根據(jù)任務(wù)特征施加精細(xì)指導(dǎo)

呈現(xiàn)創(chuàng)造性任務(wù)時，單純要求被試 “要有創(chuàng)造性”，并不能明顯提升其創(chuàng)造性表現(xiàn)，通常還需要向被試解釋何謂 “創(chuàng)造性”，以及如何才能形成創(chuàng)造性的觀點(diǎn)或產(chǎn)物。這意味著，在創(chuàng)造性教學(xué)過程中，除了向?qū)W生提出創(chuàng)造性目標(biāo)之外，教師還應(yīng)圍繞如何達(dá)成創(chuàng)造性目標(biāo)，進(jìn)一步給予學(xué)生精細(xì)化指導(dǎo)，使之充分了解達(dá)成目標(biāo)的具體路徑和要求 （Niu& Liu，2009）。例如，在作文教學(xué)中，我們不僅要向?qū)W生提出 “立意新穎”的要求，而且要明確告訴他們，看到題目后，要多想出幾個立意視角，然后盡量圍繞后想出的視角來寫作，因?yàn)槭紫认氤龅囊暯?，往往也是大家都能想到的，不夠新穎。

在創(chuàng)造性教學(xué)中，根據(jù)任務(wù)特征施加精細(xì)指導(dǎo)的另一個含義是，教師需要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的類型，以及完成任務(wù)所需要的思維過程的差異，給予學(xué)生以具體化指導(dǎo)。這是因?yàn)?，一方面?“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語效應(yīng)并不是在所有任務(wù)上均有顯現(xiàn)，它只在發(fā)散思維任務(wù)上表現(xiàn)比較充分 （Evans&Forbach，1983；Gillebaart，F(xiàn)?rster，Rotteveel，&Jehle，2013），因此教師引導(dǎo)學(xué)生完成各種學(xué)習(xí)任務(wù)時，要細(xì)致考慮在這些任務(wù)上學(xué)生開展創(chuàng)造性思維的可能性、可行性。另一方面，即使是同樣的發(fā)散思維任務(wù)，采用不同的思維策略，所產(chǎn)生的實(shí)際效果也存在明顯差異。例如Gilhooly等 （2007）發(fā)現(xiàn)，同樣是從事AUT任務(wù)，如果被試采用物體分解策略（把物體分解成多個部分，然后再想出其各種不同用途），就比采用特征-用途匹配策略或用途范圍掃描策略，能生成更多的具有新穎性的用途。換言之，為了促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)展，即使我們已明確了創(chuàng)造性思維發(fā)生的條件和任務(wù)特征，也還需要對完成相應(yīng)任務(wù)所需的最佳思維策略做細(xì)致的探討。

3.3結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)實(shí)施個性化教學(xué)

東西方學(xué)生對創(chuàng)造性的理解不同。在界定創(chuàng)造性時，西方社會中的學(xué)生更強(qiáng)調(diào)新穎性，而中國學(xué)生更多地關(guān)注適用性 （Niu&Sternberg，2002）；與西方國家的學(xué)生相比，中國學(xué)生更多地具有創(chuàng)造力差的消極刻板印象 （Wong&Niu，2013）。這意味著，在我國開展創(chuàng)造性教學(xué)的過程中，除了明確設(shè)置創(chuàng)造性目標(biāo)、給予學(xué)生精細(xì)的任務(wù)指導(dǎo)外，還要對學(xué)生加強(qiáng) “創(chuàng)新觀”的教育，使之認(rèn)識到新穎性是和適用性同等重要的創(chuàng)造性特征 （Niu&Liu，2009），明確創(chuàng)造性是普通人物都具有的普通能力（Vygotsky，2004）。

“要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語，對于不同智力水平和知識基礎(chǔ)的學(xué)生，可能具有不同含義。有些學(xué)生從這種指導(dǎo)語中受益更多，可能是因?yàn)槠鋭?chuàng)造性意識得到強(qiáng)化，也可能是因?yàn)樗麄円颜莆崭嗟南嚓P(guān)知識經(jīng)驗(yàn) （Chua&Iyengar，2008）；有些學(xué)生從中獲益不大，可能是因?yàn)樗麄儽旧硪丫邆漭^高水平的聯(lián)想思維和執(zhí)行控制能力，因而無需更多的外部提示和引導(dǎo) （Forthmann et al.，2016）；還有些學(xué)生，在 “要有創(chuàng)造性”指導(dǎo)語的引導(dǎo)下想進(jìn)行創(chuàng)造性思維，但可能因?yàn)樽陨碇橇λ交蛑R基礎(chǔ)的限制，無法有效地從事這種思維活動。這提示我們，在開展創(chuàng)造性教學(xué)過程中，基于學(xué)生的不同特征，對學(xué)生的創(chuàng)造性思維提出不同要求，也是非常必要的。

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The effect of explicit instructions to"be creative"refers to the phenomenon that instructing people to"be creative"before a creative task can lead to more creative responses.To date，the be-creative effect has been interpreted from the views of maximal performance，goal-setting and controlled-attention.Several factors have been found to be associated with the occurrence of this effect，including guidance of instructions，types of the creative tasks，as well as the cultural and individual characteristics of the participants.The effect of explicit instructions has important implications for creativity teaching.During the teaching for creativity，instructors should set explicit creative goals for the students，elaborate instructions for different tasks，and adapt teaching to the individuals with different cultural and intellectual characteristics.

The Effect of Explicit Instructions to“Be Creative”and Its Implications for Creativity Teaching

Pang Weiguo1，2，Han Jiantao2，Xu Xiaobo2，Lin Chongde1
（1 School of Psychology，Beijing Normal University，Beijing100875；2 School of Psychology and Cognitive Science，East China Normal University，Shanghai200062）

creativity，be creative，effect of instructions，teaching for creativity.

B844.1

2016-3-5

教育部新世紀(jì)優(yōu)秀人才支持計(jì)劃項(xiàng)目 （NCET-12-0187）。

龐維國，E-mail：wgpang@psy.ecnu.edu.cn。