語文教師即語文課程

王萍

孔慶東說：語文就是你這個(gè)人。這句極具個(gè)性的表達(dá)生動(dòng)地闡述了“語文教師即語文課程”。一位稱職的語文教師就是一門生動(dòng)的語文課程。那么，語文教師如何喚醒和培養(yǎng)課程意識(shí)呢？

一覽眾山小——胸懷課程，整體把握教學(xué)

郭元祥教授說：“教師的課程意識(shí)是以課程觀為核心形成的，是對(duì)教育活動(dòng)體系中課程系統(tǒng)的一種整體認(rèn)識(shí)，是教師的‘課程哲學(xué)’，是課程實(shí)施過程中的課程觀與方法論?！边@段論述強(qiáng)調(diào)了教師課程意識(shí)的含義，即教師懷有一定的課程信念，對(duì)課程整體把握的意識(shí)，以學(xué)生最終發(fā)展目標(biāo)為指引，對(duì)學(xué)校教育活動(dòng)的整體認(rèn)識(shí)。課程意識(shí)的喚醒除了一般的課程理論學(xué)習(xí)，更要認(rèn)真研讀《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》及語文課程標(biāo)準(zhǔn)等國家重要的課程文件。這些文件與規(guī)章，從不同層面體現(xiàn)國家語文課程的總體設(shè)計(jì)與基本精神，是語文教師建立“語文課程”意識(shí)的前提，是語文教師完整、準(zhǔn)確理解語文新課程的基礎(chǔ)。目前，不少語文教師不會(huì)從課程整體思考語文課程教學(xué)。以閱讀教學(xué)為例，往往就課文教課文，而非從課程整體中把握眼前所教課文或習(xí)作的地位。一節(jié)課或一篇課文的教學(xué)，不能前沿后續(xù)，體現(xiàn)課程整體性。換言之，語文教師不應(yīng)把“課程”僅理解為“科目”或“教科書”，而要把課程理解為學(xué)校全部教育行為與學(xué)生實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。具有課程意識(shí)的語文教師，會(huì)自覺與教科書對(duì)話。根據(jù)語文課程教學(xué)目標(biāo)，主動(dòng)對(duì)教科書進(jìn)行“增、刪、調(diào)、改、換”等二度加工，進(jìn)行班本化改造。站在課程的高度來理解課程，設(shè)計(jì)教學(xué)，教學(xué)的格局才會(huì)與國家規(guī)劃和學(xué)生發(fā)展合拍同步。

引源頭活水——旁征博引，靈動(dòng)實(shí)施教學(xué)

課程意識(shí)不僅是理念，更是課程實(shí)施過程中的課程觀與方法論。課程與教學(xué)相互勾連、互生互長。

課程目標(biāo)指引課堂教學(xué)。一篇課文的教學(xué)目標(biāo)隱藏在文本中，需要我們根據(jù)課程目標(biāo)和教學(xué)價(jià)值的指引去發(fā)現(xiàn)與提煉。應(yīng)從不同的視角去發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容，而后進(jìn)行比較、判別、篩選，最終選擇適合學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容，確立課程方向和課堂目標(biāo)，并以此為航標(biāo)，課課、堂堂、時(shí)時(shí)，咬定語文課程目標(biāo)不放松，不偏離航道。在薛法根老師的《哪吒鬧?！氛n例中，故事情節(jié)耳熟能詳，不教也懂。薛老師將內(nèi)容聚焦在文本語言形式的運(yùn)用上，確定了“概述、講述、轉(zhuǎn)述”三個(gè)核心內(nèi)容，概述重在“通過抓要點(diǎn)，把一個(gè)故事說成三句話”，講述重在“通過想象，把一句話講成三句話”，轉(zhuǎn)述重在“轉(zhuǎn)換角色，一個(gè)故事講出不同說法”。這樣的教學(xué)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)了學(xué)生口語表達(dá)中三種主要表達(dá)方式的訓(xùn)練和習(xí)得，更為稱道的是用具體教學(xué)踐行課程標(biāo)準(zhǔn)中“具有適應(yīng)實(shí)際需要的識(shí)字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確地理解和運(yùn)用祖國語言文字”。在課程意識(shí)指引下的課堂可謂是目標(biāo)和方向明確，方法和環(huán)節(jié)簡(jiǎn)約，教學(xué)成效自然顯著。

課程資源創(chuàng)生靈動(dòng)課堂。教師要有“教師即課程”的自覺，要在生活背景中把握學(xué)校語文課程，要在與其他學(xué)科交織中把握語文課程，促進(jìn)語文課程實(shí)施突破課堂限制、學(xué)科約束與學(xué)校藩籬，并使之與其他學(xué)科融通，與生活融通。

我們來看看蔣軍晶老師的《麋鹿》一課中，課程資源引用的“神來之筆”：（1）利用插圖，三辨麋鹿。A教師投影圖片，問“你能不能判斷這是不是麋鹿？”B提供信息：這只鹿俗稱四不像，認(rèn)為它是麋鹿的請(qǐng)舉手。待學(xué)生整理出麋鹿區(qū)別于其他鹿的特點(diǎn)：角尖指向、尾巴、毛色、蹄子。從而明確小結(jié)：只取麋鹿區(qū)別于其他鹿的特點(diǎn)來寫，就像我們平常寫作一樣，哪怕是一個(gè)鉛筆盒，也要寫出特點(diǎn)來。C從文本找證據(jù)，證明他不是麋鹿，只是馴鹿。重點(diǎn)要讀哪一段？很能干的同學(xué)可以找到三條、四條理由證明它不是麋鹿。找到做記號(hào)，待會(huì)兒交流。（2）虛擬場(chǎng)景，進(jìn)階講解員。教師設(shè)計(jì)憑借文本，循序挑戰(zhàn)，難度漸增，虛擬實(shí)境的活動(dòng)，讓語文成為學(xué)生每日溝通與表達(dá)的靈活工具：A是依據(jù)文本的初級(jí)講解員：根據(jù)教師圈畫的紅色線索，依循說明該動(dòng)物是不是麋鹿。B是活化語言的高級(jí)講解員：學(xué)生必須接受教師提問，且蔣老師所設(shè)的問題，學(xué)生必須根據(jù)文本進(jìn)一步推論，方能回答，設(shè)計(jì)巧妙。C是舉一反三的特級(jí)講解員：教師提供園方書面解說牌，請(qǐng)學(xué)生以課文為據(jù)，小組合作完成。

知識(shí)性文本《麋鹿》教學(xué)中，課程資源無處不在。有科學(xué)課中的插圖與文本對(duì)比閱讀，讓孩子明確了寫事物要抓特點(diǎn)；有擬實(shí)設(shè)境，用孩子們熟悉的場(chǎng)景引發(fā)閱讀和表達(dá)的興趣和欲望，激發(fā)解決問題的內(nèi)在動(dòng)力；有層層訓(xùn)練，降低難度，提高熟悉度、增加練習(xí)機(jī)會(huì)。在這樣的教學(xué)之中，語言表達(dá)與運(yùn)用的工具性能力能不與日俱增嗎？

百川皆歸?！匀藶楸?，多元引領(lǐng)教學(xué)

語文憑借多彩的語言、豐厚的人文、綿延的情感、深邃的哲思滋潤著孩子的心田?！安坏綀@林，怎知春色如許？”語文姹紫嫣紅、春意盎然，教師要引領(lǐng)孩子步入“園林”，讓孩子去感受、揣摩、體驗(yàn)、感悟，與課文對(duì)話，與作者交流，與經(jīng)驗(yàn)對(duì)接，與自然溝通。走出教室，在廣闊的生活背景中尋找，目睹、耳聞、鼻嗅、口嘗，大自然就是孩子們的無聲之師；引經(jīng)據(jù)典，旁征博引，課堂上教師的滔滔不絕，綿綿不斷，語文教師就是孩子們的無字之書；課堂生活中，孩子或眉飛色舞、歡呼雀躍或靜思默想，涵詠品味，課堂就成了無譜之樂曲……

看，站在講臺(tái)上的你就是語文！那聲情并茂的朗讀、妙語聯(lián)珠的講解、別開生面的提問、精辟警策的點(diǎn)撥、機(jī)智幽默的旁逸、開合自如的遷移……

（作者單位：武漢市光谷第二小學(xué)）