基于價值的議程對學(xué)習(xí)時間分配影響的眼動研究*

姜英杰 王志偉 鄭明玲 金雪蓮,3

(1東北師范大學(xué)心理學(xué)院, 長春 130024) (2大慶廣播電視大學(xué), 大慶 163000) (3吉林醫(yī)藥學(xué)院, 吉林 132013)

1 前言

學(xué)習(xí)時間分配(study time allocation)是指學(xué)習(xí)者將時間資源分配給不同學(xué)習(xí)項(xiàng)目的過程, 是元認(rèn)知控制的重要指標(biāo), 反映個體對心理資源管理和控制的水平(Metcalfe, 2002)。通常認(rèn)為, 學(xué)習(xí)時間分配包含項(xiàng)目選擇和分配學(xué)習(xí)時間兩個過程(Dunlosky& Ariel, 2011b)：項(xiàng)目選擇指學(xué)習(xí)者按一定標(biāo)準(zhǔn)確定學(xué)習(xí)哪些項(xiàng)目, 并確定學(xué)習(xí)順序(Metcalfe & Kornell,2005); 分配學(xué)習(xí)時間指學(xué)習(xí)者給每個項(xiàng)目分配學(xué)習(xí)時間的過程(Dunlosky & Ariel, 2011a)。學(xué)習(xí)時間分配受習(xí)慣性反應(yīng)(habitual responding)和基于議程調(diào)節(jié)(agenda-based regulation, ABR)的共同影響(Ariel, Al-Harthy, Was, & Dunlosky, 2011)。

習(xí)慣性反應(yīng)是指在以往學(xué)習(xí)中形成的各種反應(yīng)定勢, 其中閱讀習(xí)慣最典型。Ariel等(2011)以阿拉伯語和英語被試為研究對象, 探討習(xí)慣性反應(yīng)對項(xiàng)目選擇的影響。要求被試在15 s內(nèi)對屏幕上水平位置同時呈現(xiàn)的3組詞對進(jìn)行學(xué)習(xí), 難度標(biāo)記在線索詞上方, 并對左、中、右位置進(jìn)行了平衡。當(dāng)記憶成績以記住詞對的數(shù)量來評定時, 最佳項(xiàng)目選擇策略應(yīng)先學(xué)簡單項(xiàng)目(Price & Murray, 2012)。但無論難度如何排列, 阿拉伯語被試(習(xí)慣從右到左閱讀)均優(yōu)先學(xué)習(xí)右側(cè)項(xiàng)目, 英語被試(習(xí)慣從左到右閱讀)均優(yōu)先學(xué)習(xí)左側(cè)項(xiàng)目。這說明, 長期形成的對特殊位置優(yōu)先注意和加工的習(xí)慣性反應(yīng)對項(xiàng)目選擇有著較強(qiáng)影響力。這種選擇不需耗費(fèi)過多認(rèn)知資源做權(quán)衡, 在時間資源充足并以學(xué)會所有項(xiàng)目為目標(biāo)時是一種高效策略(Ariel & Dunlosky, 2013)。

而當(dāng)時間資源有限、項(xiàng)目分值不同、學(xué)習(xí)目標(biāo)為盡可能多得分且高分項(xiàng)目位置和習(xí)慣性反應(yīng)首選位置不一致時, 依習(xí)慣性反應(yīng)分配學(xué)習(xí)時間就不能實(shí)現(xiàn)盡可能多得分的目標(biāo)。這時, 學(xué)習(xí)者需做出認(rèn)知適應(yīng)性反應(yīng), 分析情境建立議程來選擇項(xiàng)目、決定學(xué)習(xí)順序、分配學(xué)習(xí)時間(Ariel, Dunlosky, &Bailey, 2009; Dunlosky & Ariel, 2011b), 據(jù)學(xué)習(xí)效果對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行動態(tài)調(diào)節(jié)以提高學(xué)習(xí)效率。而議程的建立和執(zhí)行會受多種因素的影響, 如項(xiàng)目分值特征、難度等。

項(xiàng)目分值可以激發(fā)基于議程的學(xué)習(xí)時間分配(Ariel et al., 2009)。學(xué)習(xí)者傾向于優(yōu)先注意高分值項(xiàng)目, 并給其分配更多注意資源。但該機(jī)制的有效性可能受到分值梯度(分值的相對差異)而不是分值絕對大小的影響。這一觀點(diǎn)的提出是基于對下列研究結(jié)論的分析：牛勇、邱香和傅小蘭(2010)在屏幕上同時呈現(xiàn)1、5、10分3個項(xiàng)目, 發(fā)現(xiàn)在限定(5、15 s)和不限定學(xué)習(xí)時間的條件下, 學(xué)習(xí)者均優(yōu)先選擇10和5分項(xiàng)目進(jìn)行學(xué)習(xí), 并給其分配比1分項(xiàng)目更多的學(xué)習(xí)時間; Ariel和Dunlosky (2013)將分值梯度設(shè)置為1、3、5分, 在每屏學(xué)習(xí)時間為5 s條件下并沒有發(fā)現(xiàn)分值差異對項(xiàng)目選擇和學(xué)習(xí)時間產(chǎn)生影響。也就是說, 同是5分項(xiàng)目在1、3、5和1、5、10分兩種分值梯度中, 相較于同樣的1分項(xiàng)目,對于議程的激發(fā)作用不同?？梢? 項(xiàng)目分值對議程的影響, 可能不是因分值的絕對高低而是相對高低,即大分值梯度可能比小分值梯度對激發(fā)基于議程的學(xué)習(xí)時間分配更有效。

除項(xiàng)目分值外, 難度也影響基于議程的學(xué)習(xí)時間分配。但先前研究關(guān)于難度對學(xué)習(xí)時間分配影響的結(jié)論并不一致。有研究表明學(xué)習(xí)者會優(yōu)先選擇容易項(xiàng)目(Kornell & Metcalfe, 2006), 并給其分配更多學(xué)習(xí)時間(Koriat & Nussinson, 2009); 而有研究卻發(fā)現(xiàn)個體會優(yōu)先選擇困難項(xiàng)目(Kr?tzig & Arbuthnott,2009), 并給其分配更多學(xué)習(xí)時間(Koriat & Ackerman,2010; Price, Hertzog, & Dunlosky, 2010)。這種截然相反的結(jié)論可能是因各研究中項(xiàng)目難度的控制方法不同所致：有的采用配對項(xiàng)目關(guān)聯(lián)度(牛勇等,2010), 有的采用主觀難度(Ariel & Dunlosky, 2013),還有的將具體詞組成的詞對定義為低難度項(xiàng)目、將抽象詞組成的詞對定義為高難度項(xiàng)目(Ariel et al.,2009)。然而, 低關(guān)聯(lián)度或高抽象程度并不一定意味著高難度, 主觀判斷也不一定準(zhǔn)確, 由此可能造成難度對學(xué)習(xí)時間分配影響的研究結(jié)論不一致。在項(xiàng)目價值影響學(xué)習(xí)時間分配的研究中, 應(yīng)按難度的客觀指標(biāo)(通過率)將其控制在相同水平上, 再來考察項(xiàng)目價值的影響, 以免難度因素對實(shí)驗(yàn)結(jié)果造成污染。

此外, 已有研究主要關(guān)注分值對學(xué)習(xí)時間分配各指標(biāo)的影響(Ariel & Dunlosky, 2013), 尚未見有研究考察學(xué)習(xí)時間分配的動態(tài)變化特點(diǎn), 而強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個自主調(diào)節(jié)的動態(tài)過程是基于議程調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)時間分配最重要的特點(diǎn)。眼動追蹤技術(shù)能夠在不影響被試認(rèn)知加工的前提下, 獲取反映其認(rèn)知過程空間和時間特征的數(shù)據(jù)(Gl?ckner & Witteman,2010; Zhou et al., 2016; 魏子晗, 李興珊, 2015), 是探討學(xué)習(xí)時間分配動態(tài)過程的有效技術(shù)。在特定時間段內(nèi), 對學(xué)習(xí)項(xiàng)目的注視次數(shù)或注視比例可以反映被試對該項(xiàng)目的注意偏向(Hristova & Grinberg,2008; Kim, Seligman, & Kable, 2012), 對某選項(xiàng)的注視總時長則反映了被試對該項(xiàng)目的加工時間或?qū)W習(xí)時間。

綜上, 本研究采用眼動追蹤技術(shù), 在同一難度水平上(中等), 探討習(xí)慣性反應(yīng)和分值激發(fā)的議程對學(xué)習(xí)時間分配的影響及其動態(tài)過程。探索何種分值特征激發(fā)的議程能夠克服習(xí)慣性反應(yīng)的影響是本研究的重點(diǎn)。

2 實(shí)驗(yàn)1 習(xí)慣性反應(yīng)對學(xué)習(xí)時間分配的影響

2.1 實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/h3>

考察等分值條件下, 漢語為母語被試的學(xué)習(xí)時間分配是否受習(xí)慣性反應(yīng)影響存在左側(cè)偏向。

2.2 方法

2.2.1 被試

東北師范大學(xué)在校生15名(男4, 女11), 平均年齡22.2歲, 視力或矯正視力正常, 均未參加過類似實(shí)驗(yàn)。

2.2.2 材料與程序

從《現(xiàn)代漢語頻率詞典》(北京語言學(xué)院出版社, 1986年6月第1版)選取600個雙字具體名詞(感情色彩中性、詞頻0.00076～0.00997, 筆畫數(shù)7～30,音節(jié)數(shù)4～6), 隨機(jī)匹配成300個“線索詞?目標(biāo)詞”詞對。逐對呈現(xiàn)給30名大學(xué)生(男11, 女19, 平均年齡19.7歲)學(xué)習(xí), 采用線索回憶任務(wù)考察記憶成績, 選出72對通過率在0.43～0.67的中等難度詞對為實(shí)驗(yàn)材料, 其中48對用于實(shí)驗(yàn)1。

采用EyelinkⅡ型眼動儀, 采樣頻率500 Hz。實(shí)驗(yàn)材料呈現(xiàn)于21英寸CRT彩色純平顯示器上, 屏幕刷新頻率60 Hz, 分辨率1024 × 768。被試坐于屏幕前55 cm處, 戴好頭盔, 下巴放在下頜托上。呈現(xiàn)指導(dǎo)語, 要求被試完成24個詞對練習(xí)。被試熟悉實(shí)驗(yàn)流程后, 采用Hv9模式校準(zhǔn)眼動儀。實(shí)驗(yàn)分3階段：學(xué)習(xí)階段, 屏幕上呈現(xiàn)中央注視點(diǎn)“+”0.5 s,接著呈現(xiàn)2個詞對(視角為10.40度 × 2.17度, 分列于左右兩側(cè)) 3 s, 共12屏, 要求被試盡可能得高分,記錄被試右眼眼動軌跡; 干擾任務(wù)階段, 連續(xù)減3的算數(shù)任務(wù)3分鐘; 線索回憶階段, 被試據(jù)答題紙上的線索詞寫出對應(yīng)目標(biāo)詞。

2.2.3 設(shè)計(jì)

采用單因素兩水平被試內(nèi)設(shè)計(jì)。自變量為項(xiàng)目位置(左; 右); 因變量為：優(yōu)先選擇項(xiàng)目, 前一半注視點(diǎn)在不同項(xiàng)目上的分布比例; 學(xué)習(xí)時間, 不同項(xiàng)目注視時間比例。

實(shí)驗(yàn)預(yù)期：漢語為母語被試有從左到右的閱讀習(xí)慣, 在等分值條件下, 會優(yōu)先學(xué)習(xí)左側(cè)項(xiàng)目, 給其分配更多學(xué)習(xí)時間。

2.3 結(jié)果分析

2.3.1 優(yōu)先選擇項(xiàng)目

取前一半注視點(diǎn)分析項(xiàng)目選擇。步驟：(1)分別計(jì)算每個被試每個試次的注視點(diǎn)個數(shù); (2)取被試單個試次注視點(diǎn)個數(shù)中位數(shù)的一半作為前一半注視點(diǎn); (3)對前一半注視點(diǎn)的分布比例進(jìn)行配對樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 左側(cè)項(xiàng)目的注視次數(shù)(0.70 ± 0.10)顯著多于右側(cè)(0.21 ± 0.09),t(14)=11.10,p< 0.001,Cohen’sd=2.87。表明等分值條件下被試優(yōu)先學(xué)習(xí)左側(cè)項(xiàng)目。

2.3.2 學(xué)習(xí)時間

總學(xué)習(xí)時間配對樣本t檢驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn), 左側(cè)項(xiàng)目總注視時間比例(0.54 ± 0.08)顯著多于右側(cè)項(xiàng)目(0.38 ± 0.07),t(14)=4.63,p< 0.001, Cohen’sd=1.20。表明等分值條件下, 左側(cè)項(xiàng)目被分配了更多時間。

各階段學(xué)習(xí)時間為考察學(xué)習(xí)時間分配的動態(tài)變化特點(diǎn), 將每屏學(xué)習(xí)時間(3 s)平均分為10個時間段, 以時間段為自變量對左右側(cè)項(xiàng)目注視時間比例之差d進(jìn)行重復(fù)測量方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 時間段主效應(yīng)顯著,F(9, 126)=20.64,p< 0.001, ηp2=0.60。對10個時間段的左右側(cè)項(xiàng)目注視時間比例之差d與0進(jìn)行單樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 0.3～1.8 s的5個時間段d顯著大于0,ts ≥ 3.13,ps < 0.01,Cohen’sds ≥ 0.81; 2.4～2.7、2.7～3.0 s的d顯著小于0,ts ≥ 3.49,ps < 0.01, Cohen’sds ≥ 0.90; 0.0～0.3、1.8～2.1、2.1～2.4 s的d與0差異不顯著,ts ≤ 1.91。表明等分值條件下學(xué)習(xí)時間分配是一個動態(tài)變化過程(見圖1)。

2.4 討論

2.4.1 習(xí)慣性反應(yīng)對學(xué)習(xí)時間分配的影響

對前一半注視點(diǎn)的分析表明學(xué)習(xí)者優(yōu)先學(xué)習(xí)左側(cè)項(xiàng)目, 該結(jié)論與前人研究一致(Metcalfe &Kornell, 2005; Price & Murray, 2012)。說明漢語為母語的被試, 其從左到右的閱讀習(xí)慣會影響學(xué)習(xí)順序(Ariel et al., 2011)。在等分值條件下, 會按照習(xí)慣性反應(yīng)優(yōu)先學(xué)習(xí)左側(cè)項(xiàng)目。但Ariel和Dunlosky(2013)以及李偉健、謝瑞波、陳海德和黃杰(2014)的研究中項(xiàng)目位置未影響學(xué)習(xí)時間?？赡苁怯懈蓴_變量, 或?qū)W習(xí)時間充分(不限時)。本研究3 s學(xué)習(xí)兩個詞對, 學(xué)習(xí)時間不充足, 而且控制了項(xiàng)目分值和難度, 左側(cè)項(xiàng)目在項(xiàng)目選擇和學(xué)習(xí)時間上的優(yōu)勢可以確定是由被試的習(xí)慣性反應(yīng)引起的。

圖1 等分值條件d隨時程的變化

2.4.2 習(xí)慣性反應(yīng)影響下學(xué)習(xí)時間分配的階段性特點(diǎn)

為進(jìn)一步分析學(xué)習(xí)時間分配是否存在項(xiàng)目選擇、定向?qū)W習(xí)和學(xué)習(xí)調(diào)整階段, 依據(jù)對10個時間段左右側(cè)項(xiàng)目注視時間比例之差d與0進(jìn)行單樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果, 將優(yōu)先(實(shí)驗(yàn)1的左側(cè)項(xiàng)目)與非優(yōu)先項(xiàng)目學(xué)習(xí)時間比例之差首次顯著大于0的時間段視為定向?qū)W習(xí)的開始, 首次不顯著大于0的時間段視為調(diào)整階段的開始, 定向階段之前為項(xiàng)目選擇階段。實(shí)驗(yàn)1的學(xué)習(xí)時間分配過程可分為項(xiàng)目選擇(0～0.3 s)、定向?qū)W習(xí)(0.3～1.8 s)和學(xué)習(xí)調(diào)整(1.8～3.0 s)三個階段。項(xiàng)目選擇階段注視點(diǎn)分散, 被試瀏覽不同位置項(xiàng)目以確定優(yōu)先項(xiàng)目; 定向?qū)W習(xí)階段注視點(diǎn)集中, 出現(xiàn)明顯的左側(cè)偏向; 當(dāng)被試左側(cè)項(xiàng)目學(xué)習(xí)已達(dá)預(yù)期時(Dunlosky & Ariel, 2011b), 就將認(rèn)知資源調(diào)整到右側(cè)項(xiàng)目上。

3 實(shí)驗(yàn)2 小分值梯度對學(xué)習(xí)時間分配的影響

3.1 實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/h3>

考察小分值梯度激發(fā)的議程能否克服習(xí)慣性反應(yīng)對學(xué)習(xí)時間分配的影響。

3.2 方法

3.2.1 被試

東北師范大學(xué)在校生14名(男5, 女9), 平均年齡20.2歲, 視力或矯正視力正常, 均未參加過類似實(shí)驗(yàn)。

3.2.2 材料與程序

材料和程序同實(shí)驗(yàn)1。但詞對上方標(biāo)出分值,一致條件左5右1; 不一致條件左1右5。一半被試先完成一致條件的試次, 再完成不一致條件的試次,另外一半被試相反。

3.2.3 設(shè)計(jì)

設(shè)置分值激發(fā)的議程與習(xí)慣性反應(yīng)對學(xué)習(xí)時間分配影響一致和不一致條件。一致：高分(5)項(xiàng)目在左, 是議程和習(xí)慣性反應(yīng)一致的優(yōu)先選擇項(xiàng)目,低分(1)項(xiàng)目在右, 是議程和習(xí)慣性反應(yīng)一致的非優(yōu)先選擇項(xiàng)目; 不一致：高分(5)項(xiàng)目在右, 是議程而非習(xí)慣性反應(yīng)的優(yōu)先選擇項(xiàng)目, 低分(1)項(xiàng)目在左, 是習(xí)慣性反應(yīng)而非議程的優(yōu)先選擇項(xiàng)目。

實(shí)驗(yàn)預(yù)期：和實(shí)驗(yàn)1等分值條件相比, 實(shí)驗(yàn)2分值梯度(1、5)激發(fā)的議程能夠克服習(xí)慣性反應(yīng)影響, 被試會優(yōu)先選擇高分值項(xiàng)目, 并給其分配更多學(xué)習(xí)時間。

3.3 結(jié)果分析

小分值梯度下, 前一半注視點(diǎn)比例和總注視時間比例見表1。

表1 小分值梯度下, 前一半注視點(diǎn)比例和總注視時間比例(M ± SD)

3.3.1 優(yōu)先選擇項(xiàng)目

將實(shí)驗(yàn)2的兩個條件(5-1和1-5)分別與實(shí)驗(yàn)1(1-1)比較以揭示分值梯度的作用。自變量為分值梯度(實(shí)驗(yàn)2：小梯度; 實(shí)驗(yàn)1：無梯度)和項(xiàng)目位置(左;右), 因變量為優(yōu)先選擇項(xiàng)目(指標(biāo)為前一半注視點(diǎn)比例)。重復(fù)測量方差分析結(jié)果如下：

在5-1和1-1條件的比較中, 分值梯度主效應(yīng)顯著,F(1, 27)=7.60,p< 0.05,=0.22; 項(xiàng)目位置主效應(yīng)顯著,F(1, 27)=424.57,p< 0.001,=0.94;兩者交互作用顯著,F(1, 27)=12.75,p< 0.01,=0.32。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn), 5-1條件前一半注視點(diǎn)分布在左側(cè)項(xiàng)目的比例顯著高于1-1條件,t(27)=4.19,p< 0.001, Cohen’sd=1.61; 而分布在右側(cè)項(xiàng)目的比例顯著低于1-1條件,t(27)=2.25,p< 0.05,Cohen’sd=0.87?？梢? 5-1分值梯度激發(fā)的議程與習(xí)慣性反應(yīng)一致, 增強(qiáng)了學(xué)習(xí)時間分配的左側(cè)偏向。

在1-5和1-1條件的比較中, 分值梯度主效應(yīng)不顯著,F(1, 27)=2.90,p> 0.05; 項(xiàng)目位置主效應(yīng)顯著,F(1, 27)=8.44,p< 0.01,=0.24; 兩者交互作用顯著,F(1, 27)=15.94,p< 0.001,=0.37。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn), 1-5條件前一半注視點(diǎn)分布在左側(cè)項(xiàng)目的比例顯著低于1-1條件,t(27)=3.59,p<0.01, Cohen’sd=1.38; 分布在右側(cè)項(xiàng)目的比例顯著高于1-1條件,t(27)=4.23,p< 0.001, Cohen’sd=1.63。該結(jié)果表明, 1-5的分值梯度激發(fā)了基于議程的學(xué)習(xí)時間分配。但1-5條件前一半注視點(diǎn)在左、右側(cè)項(xiàng)目上的比例無顯著差異,t(13)=0.55,p> 0.05,表明1-5條件分值激發(fā)的議程雖然克服了習(xí)慣性反應(yīng)的影響, 但還不能達(dá)到優(yōu)先學(xué)習(xí)右側(cè)高價值項(xiàng)目的程度。

3.3.2 學(xué)習(xí)時間

總學(xué)習(xí)時間把實(shí)驗(yàn)2的兩個條件(5-1和1-5)分別與實(shí)驗(yàn)1 (1-1)比較以揭示分值梯度的作用。自變量為分值梯度(實(shí)驗(yàn)2：小梯度; 實(shí)驗(yàn)1：無梯度)和項(xiàng)目位置(左; 右), 因變量為總學(xué)習(xí)時間(指總注視時間比例)。重復(fù)測量方差分析結(jié)果如下：

在5-1和1-1條件的比較中, 分值梯度主效應(yīng)顯著,F(1, 27)=14.97,p< 0.001,=0.36; 項(xiàng)目位置主效應(yīng)顯著,F(1, 27)=74.95,p< 0.001,=0.74;交互作用顯著,F(1, 27)=15.85,p< 0.001,=0.37。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn), 5-1條件左側(cè)項(xiàng)目總注視時間比例顯著高于1-1條件,t(27)=2.10,p< 0.05,Cohen’sd=0.81; 右側(cè)項(xiàng)目總注視時間比例顯著低于1-1條件,t(27)=5.36,p< 0.001, Cohen’sd=2.06?？梢? 5-1的分值梯度激發(fā)了基于議程的學(xué)習(xí)時間分配, 并增強(qiáng)了左側(cè)偏向。

在1-5和1-1條件的比較中, 分值梯度主效應(yīng)顯著,F(1, 27)=19.49,p< 0.001,=0.42; 項(xiàng)目位置主效應(yīng)不顯著,F(1, 27)=0.01,p> 0.05; 交互作用顯著,F(1, 27)=12.65,p< 0.01,=0.32。簡單效應(yīng)分析顯示, 1-5條件左側(cè)項(xiàng)目總注視時間比例顯著低于1-1條件,t(27)=4.71,p< 0.001, Cohen’sd=1.81;右側(cè)項(xiàng)目總注視時間比例與1-1條件差異邊緣顯著,t(27)=1.98,p=0.06, Cohen’sd=0.76。表明, 1-5的分值梯度激發(fā)了基于議程的學(xué)習(xí)時間分配, 削弱了左側(cè)偏向。1-5條件左右側(cè)項(xiàng)目總注視時間比例無顯著差異,t(13)=1.91,p> 0.05, 表明1-5條件分值激發(fā)的議程雖然克服了習(xí)慣性反應(yīng)的影響, 但還不能使被試給右側(cè)高分項(xiàng)目分配更多學(xué)習(xí)時間。

各階段學(xué)習(xí)時間對左右項(xiàng)目注視時間比例之差d進(jìn)行2(高分值與習(xí)慣性反應(yīng)的一致性：一致,即5-1條件; 不一致, 即1-5條件)×10(時間段)重復(fù)測量方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 一致性主效應(yīng)顯著,F(1,13)=27.16,p< 0.001,=0.68; 時間段主效應(yīng)顯著,F(9, 117)=8.75,p< 0.001,=0.40; 交互作用顯著,F(9, 117)=4.25,p< 0.001,=0.25。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn), 5-1條件下, 10個時間段的d間存在顯著差異,F(9, 117)=14.90,p< 0.001,=0.54; 而1-5條件下, 不存在顯著差異,F(9, 117)=1.61,p>0.05。在0.0～2.4 s的8個時間段5-1條件的d顯著大于1-5條件,ts ≥ 2.75,ps < 0.05, Cohen’sds ≥0.73。在2.4～2.7、2.7～3.0 s時間段, 兩個條件間d值無顯著差異,ts≤1.18。分別對5-1和1-5條件下10個階段的左右側(cè)項(xiàng)目注視時間比例之差d與0的單樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 5-1條件下, 0.0～1.8 s的6個時間段,d顯著大于0,ts≥3.71,ps <0.01,Cohen’sds≥0.99; 1.8～3.0 s的4個時間段d與0差異不顯著,ts≤1.56。1-5條件下, 0.0～1.8 s的6個時間段d與0差異不顯著,ts≤1.89; 1.8～3.0 s的4個時間段d顯著小于0,ts≥2.74,ps < 0.05, Cohen’sds≥0.73。表明小分值梯度下, 學(xué)習(xí)時間分配是一個動態(tài)的情境特異性過程(見圖2)。

圖2 小分值梯度d隨時程的變化

3.4 討論

3.4.1 小分值梯度激發(fā)的議程對學(xué)習(xí)時間分配的影響

實(shí)驗(yàn)2通過操控分值激發(fā)的議程與習(xí)慣性反應(yīng)作用的一致性和項(xiàng)目分值, 考察小分值梯度激發(fā)的議程能否克服習(xí)慣性反應(yīng)對學(xué)習(xí)時間分配的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 無論習(xí)慣性反應(yīng)與議程對學(xué)習(xí)時間分配的影響一致(5-1)與否(1-5), 分值梯度均激發(fā)了基于議程的學(xué)習(xí)時間分配, 與前人研究結(jié)果一致(Ariel et al., 2009; Dunlosky & Ariel, 2011a; 牛勇等,2010)。一致條件下, 習(xí)慣性反應(yīng)和議程協(xié)同作用,使被試優(yōu)先學(xué)習(xí)左側(cè)高分項(xiàng)目, 并給其分配更多的時間資源; 不一致條件下, 分值梯度激發(fā)的議程能夠克服習(xí)慣性反應(yīng)的影響, 使被試不再優(yōu)先注意和學(xué)習(xí)左側(cè)項(xiàng)目, 但還不能使被試建立起優(yōu)先學(xué)習(xí)右側(cè)高價值項(xiàng)目的學(xué)習(xí)議程。Ariel和Dunlosky (2013)認(rèn)為, 只有建構(gòu)和執(zhí)行議程的收益大于投入時, 才會激發(fā)基于議程的學(xué)習(xí)時間分配過程。

3.4.2 小分值梯度下學(xué)習(xí)時間分配過程的階段性特點(diǎn)

從5-1和1-5條件下10個階段的左右側(cè)項(xiàng)目注視時間比例之差d與0的單樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果可以看出, 5-1條件下學(xué)習(xí)時間分配分為定向?qū)W習(xí)(0～1.8 s)和學(xué)習(xí)調(diào)整(1.8～3.0 s)兩個階段。習(xí)慣性反應(yīng)和議程協(xié)同作用時, 不經(jīng)項(xiàng)目選擇直接進(jìn)入定向?qū)W習(xí)階段。而1-5條件下, 學(xué)習(xí)時間分配分為項(xiàng)目選擇(0～1.8 s)和定向?qū)W習(xí)(1.8～3.0 s)兩個階段。習(xí)慣性反應(yīng)與議程互為拮抗作用時項(xiàng)目選擇時間較長。學(xué)習(xí)時間分配的階段在1、5分值梯度的一致、不一致條件間出現(xiàn)了情境特異性。

4 實(shí)驗(yàn)3大分值梯度對學(xué)習(xí)時間分配的影響

4.1 實(shí)驗(yàn)?zāi)康?/h3>

考察大分值梯度激發(fā)的議程能否克服習(xí)慣性反應(yīng)對學(xué)習(xí)時間分配的影響, 并在不一致條件下建立起優(yōu)先學(xué)習(xí)高分項(xiàng)目的議程。

4.2 方法

4.2.1 被試

東北師范大學(xué)在校生16名(男5, 女11), 平均年齡19.9歲, 視力或矯正視力正常, 均未參加過類似實(shí)驗(yàn)。

4.2.2 材料與程序

同實(shí)驗(yàn)2, 但高分值變?yōu)?0。

4.2.3 設(shè)計(jì)

同實(shí)驗(yàn)2, 但將高分值由5提高到10分。實(shí)驗(yàn)預(yù)期：分值梯度激發(fā)的議程會克服習(xí)慣性反應(yīng)的影響, 并使被試優(yōu)先學(xué)習(xí)高分值項(xiàng)目。

4.3 結(jié)果分析

大分值梯度下, 前一半注視點(diǎn)比例和總注視時間比例見表2。

表2 大分值梯度下, 前一半注視點(diǎn)比例和總注視時間比例(M ± SD)

4.3.1 優(yōu)先選擇項(xiàng)目

將實(shí)驗(yàn)3的兩個條件(10-1和1-10)分別與實(shí)驗(yàn)1 (1-1)比較以揭示分值梯度的作用。自變量為分值梯度(實(shí)驗(yàn)3：大梯度; 實(shí)驗(yàn)1：無梯度)和項(xiàng)目位置(左; 右), 因變量為優(yōu)先選擇項(xiàng)目(指標(biāo)為前一半注視點(diǎn)比例)。重復(fù)測量方差分析結(jié)果如下：

在10-1和1-1條件的比較中, 分值梯度主效應(yīng)顯著,F(1, 29)=8.62,p< 0.01,=0.23; 項(xiàng)目位置主效應(yīng)顯著,F(1, 29)=362.25,p< 0.001,=0.93;交互作用顯著,F(1, 29)=13.15,p< 0.01,=0.31。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn), 10-1條件前一半注視點(diǎn)分布在左側(cè)項(xiàng)目的比例顯著高于1-1條件,t(29)=4.29,p<0.001, Cohen’sd=1.59; 分布在右側(cè)項(xiàng)目的比例顯著低于1-1條件,t(29)=2.44,p< 0.05, Cohen’sd=0.91?？梢?0-1的分值梯度激發(fā)了基于議程的學(xué)習(xí)時間分配, 并增強(qiáng)了左側(cè)偏向。

在1-10和1-1條件的比較中, 分值梯度主效應(yīng)顯著,F(1, 29)=5.35,p< 0.05,=0.16; 項(xiàng)目位置主效應(yīng)不顯著,F(1, 29)=0.06,p> 0.05; 交互作用顯著,F(1, 29)=133.04,p< 0.001,=0.82。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn), 1-10條件前一半注視點(diǎn)分布在左側(cè)項(xiàng)目的比例顯著低于1-1條件,t(29)=10.69,p<0.001, Cohen’sd=3.97; 分布在右側(cè)項(xiàng)目的比例顯著高于1-1條件,t(29)=11.45,p< 0.001, Cohen’sd=4.25。表明1-10的分值梯度激發(fā)了基于議程的學(xué)習(xí)時間分配。1-10條件前一半注視點(diǎn)分布在左側(cè)項(xiàng)目的比例顯著低于右側(cè)項(xiàng)目,t(15)=6.99,p< 0.001,Cohen’sd=2.60。表明1-10的分值梯度使被試克服了習(xí)慣性反應(yīng)的影響, 建立起了優(yōu)先學(xué)習(xí)右側(cè)高價值項(xiàng)目的議程。

4.3.2 學(xué)習(xí)時間

總學(xué)習(xí)時間將實(shí)驗(yàn)2的兩個條件(10-1和1-10)分別與實(shí)驗(yàn)1 (1-1)比較以揭示分值梯度的作用。自變量為分值梯度(實(shí)驗(yàn)3：大梯度; 實(shí)驗(yàn)1：無梯度)和項(xiàng)目位置(左; 右), 因變量為總學(xué)習(xí)時間(指總注視時間比例)。重復(fù)測量方差分析結(jié)果如下：

在10-1和1-1條件的比較中, 分值梯度主效應(yīng)顯著,F(1, 29)=8.10,p< 0.01,=0.22; 項(xiàng)目位置主效應(yīng)顯著,F(1, 29)=164.54,p< 0.001,=0.85;交互作用顯著,F(1, 29)=51.53,p< 0.001,=0.64。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn), 10-1條件左側(cè)項(xiàng)目總注視時間比例顯著高于1-1條件,t(29)=4.79,p< 0.001,Cohen’sd=1.78; 右側(cè)項(xiàng)目總注視時間比例顯著低于1-1條件,t(29)=8.42,p< 0.001, Cohen’sd=3.13?？梢? 10-1的分值梯度激發(fā)了基于議程的學(xué)習(xí)時間分配, 并增強(qiáng)了左側(cè)偏向。

在1-10和1-1條件的比較中, 分值梯度主效應(yīng)顯著,F(1, 29)=13.59,p< 0.001,=0.32; 項(xiàng)目位置主效應(yīng)顯著,F(1, 29)=13.69,p< 0.001,=0.32;交互作用顯著,F(1, 29)=63.92,p< 0.001,=0.69。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn), 1-10條件左側(cè)項(xiàng)目總注視時間比例顯著低于1-1條件,t(29)=9.13,p< 0.001,Cohen’sd=3.39; 右側(cè)項(xiàng)目總注視時間比例顯著高于1-1條件,t(29)=6.24,p< 0.001, Cohen’sd=2.32。表明1-10的分值梯度激發(fā)了基于議程的學(xué)習(xí)時間分配。1-10條件左側(cè)項(xiàng)目總注視時間比例顯著低于右側(cè)項(xiàng)目,t(15)=6.77,p< 0.001, Cohen’sd=1.69。表明1-10條件分值激發(fā)的議程不僅克服了習(xí)慣性反應(yīng)的影響, 而且使被試給右側(cè)高分項(xiàng)目分配了更多學(xué)習(xí)時間。

各階段學(xué)習(xí)時間對左右側(cè)項(xiàng)目注視時間比例之差d進(jìn)行2(高分值與習(xí)慣性反應(yīng)的一致性：一致, 即10-1; 不一致, 即1-10) × 10(時間段)重復(fù)測量方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 一致性主效應(yīng)顯著,F(1, 15)=66.02,p<0.001,=0.84; 時間段主效應(yīng)顯著,F(9,135)=4.58,p< 0.001,=0.26; 交互作用顯著,F(9, 135)=7.60,p< 0.001,=0.37。簡單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn), 10-1和1-10條件下, 10個時間段d值間均存在顯著差異,F(9, 135)=12.54,p< 0.001,=0.49;F(9, 135)=2.38,p< 0.05,=0.16。在0.0～2.1 s的7個時間段, 10-1條件下的d值顯著大于1-10條件,ts≥3.58,ps < 0.01, Cohen’sds≥0.90; 2.1～3.0 s的3個時間段, 兩種條件d值間無顯著差異,ts≤ 1.78。分別對10-1和1-10條件下10個時間段d與0的單樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 10-1條件下, 0.0～2.1 s的7個時間段d顯著大于0,ts≥ 3.86,ps < 0.01, Cohen’sds≥0.97; 2.1～3.0 s的3個時間段d與0差異不顯著,ts≤1.94。1-10條件下, 0.0～2.1 s的7個時間段、2.4 ～2.7 s時間段d顯著小于0,ts≥2.19,ps < 0.05, Cohen’sds≥0.55; 2.1～2.4、2.7～3.0 s時間段d與0差異不顯著,ts≤2.08。表明大分值梯度下, 學(xué)習(xí)時間分配是一個動態(tài)的情境特異性過程(見圖3)。

圖3 大分值梯度d隨時程的變化

4.4 討論

4.4.1 大分值梯度激發(fā)的議程對學(xué)習(xí)時間分配的影響

實(shí)驗(yàn)3通過操控分值激發(fā)的議程與習(xí)慣性反應(yīng)作用的一致性和項(xiàng)目分值, 考察大分值梯度激發(fā)的議程能否克服習(xí)慣性反應(yīng)對學(xué)習(xí)時間分配的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 無論習(xí)慣性反應(yīng)與議程對學(xué)習(xí)時間分配的影響一致(10-1)與否(1-10), 高分項(xiàng)目均被優(yōu)先加工, 與前人研究結(jié)果一致(Ariel & Dunlosky,2013; 牛勇等, 2010; 嚴(yán)燕, 姜英杰, 楊玲, 2013)。表明大分值梯度激發(fā)的議程有效克服了習(xí)慣性反應(yīng)對學(xué)習(xí)時間分配的影響, 并且成功建立起了優(yōu)先學(xué)習(xí)高價值項(xiàng)目的學(xué)習(xí)議程。

4.4.2 大分值梯度下學(xué)習(xí)時間分配過程的階段性特點(diǎn)

從10-1和1-10條件下10個時間段d與0的單樣本t檢驗(yàn)結(jié)果可以看出, 10-1和1-10條件下, 學(xué)習(xí)時間分配均分為定向?qū)W習(xí)(0.0～2.1 s)和學(xué)習(xí)調(diào)整(2.1～3.0 s)兩個階段。上述結(jié)果表明, 大分值梯度下一致與不一致條件均未出現(xiàn)項(xiàng)目選擇階段, 直接進(jìn)入定向?qū)W習(xí)階段。說明價值在學(xué)習(xí)中的導(dǎo)向作用(Castel et al., 2011)不僅影響學(xué)習(xí)時間(Ariel et al.,2009; 李偉健等, 2014; 任潔, 李偉健, 謝瑞波, 李平, 陳海德, 2014)且影響項(xiàng)目選擇階段時長。

5 總討論

5.1 分值梯度對議程有效性的調(diào)節(jié)作用

對比實(shí)驗(yàn)2、3的結(jié)果, 發(fā)現(xiàn)分值梯度影響議程的有效性。1-5分值條件激發(fā)的議程, 能夠克服習(xí)慣性反應(yīng)對學(xué)習(xí)時間分配的影響, 使優(yōu)先項(xiàng)目選擇和學(xué)習(xí)時間上的左側(cè)偏向消失, 但該分值梯度尚不能使被試建立起優(yōu)先學(xué)習(xí)右側(cè)高分項(xiàng)目的學(xué)習(xí)時間分配策略。而1-10分值條件激發(fā)的議程, 不僅能克服習(xí)慣性反應(yīng)的影響, 而且使被試建立起了優(yōu)先學(xué)習(xí)右側(cè)高分項(xiàng)目的議程, 使右側(cè)10分項(xiàng)目相較于左側(cè)1分項(xiàng)目, 獲得了優(yōu)先注意并被分配了更多學(xué)習(xí)時間。其可能原因?yàn)? 被試只有在建構(gòu)和執(zhí)行議程的收益明顯大于投入時(Ariel & Dunlosky,2013), 才會根據(jù)議程優(yōu)先選擇非習(xí)慣性反應(yīng)的優(yōu)勢項(xiàng)目——右側(cè)高分項(xiàng)目, 并給其分配更多學(xué)習(xí)時間。當(dāng)分值梯度較小時, 建立和執(zhí)行議程的收益可能并不明顯大于投入, 學(xué)習(xí)者就不執(zhí)行基于議程的學(xué)習(xí)時間分配策略。因此, 分值梯度對基于議程的學(xué)習(xí)時間分配的有效性具有調(diào)節(jié)作用。

5.2 學(xué)習(xí)進(jìn)程的動態(tài)性、情境特異性和項(xiàng)目終止學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)

本研究發(fā)現(xiàn), 基于議程的學(xué)習(xí)時間分配可劃分為項(xiàng)目選擇、定向?qū)W習(xí)和學(xué)習(xí)調(diào)整階段。但在不同情境中, 上述三階段是否出現(xiàn)、持續(xù)時間均不同,表現(xiàn)出情境特異性。本研究用眼動技術(shù)追蹤了這一變化過程, 為階段劃分及了解各階段的時程提供了實(shí)證數(shù)據(jù)支持。項(xiàng)目選擇階段隨情境而變化：等分值條件下較短(0.3 s), 1-5條件下較長(1.8 s), 5-1、1-10和10-1下未出現(xiàn)項(xiàng)目選擇階段, 直接進(jìn)入對高分項(xiàng)目進(jìn)行學(xué)習(xí)的定向?qū)W習(xí)階段; 定向?qū)W習(xí)階段的時長也受情境影響：等分值條件下約1.5 s, 1-5條件下1.2 s, 5-1條件下為1.8 s, 1-10和10-1下2.1 s。

上述階段劃分是基于學(xué)習(xí)者會制定終止學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)(Dunlosky & Ariel, 2011a)?；谧h程調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)時間分配模型認(rèn)為, 學(xué)習(xí)過程是目標(biāo)驅(qū)動的。學(xué)習(xí)者為最大限度實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo), 制定并執(zhí)行議程,項(xiàng)目終止學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)是議程的核心組成部分之一。在記憶過程中, 記憶程度隨時間進(jìn)程而提高, 但學(xué)習(xí)效率判斷(judging the rate of learning, jROL)卻隨記憶程度提高而下降, 至項(xiàng)目學(xué)會時降為零(Metcalfe& Kornell, 2005)。本研究中要求被試在有限時間內(nèi)盡可能獲得最高分?jǐn)?shù), 實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)最有效的方式就是提高單位時間內(nèi)的得分, 即最大化jROL值與項(xiàng)目分值的乘積。大分值項(xiàng)目的記憶成績隨學(xué)習(xí)時間的增加而提高, jROL值開始降低, 當(dāng)降低到大分值項(xiàng)目的jROL與分值的乘積小于小分值項(xiàng)目開始學(xué)習(xí)時jROL與分值的乘積時, 學(xué)習(xí)者就會終止對大分值項(xiàng)目的學(xué)習(xí), 轉(zhuǎn)向?qū)π》种淀?xiàng)目的學(xué)習(xí), 學(xué)習(xí)時間分配從定向?qū)W習(xí)階段過渡到學(xué)習(xí)調(diào)整階段。

5.3 對教育教學(xué)實(shí)踐的啟示

如何高效利用記憶資源是學(xué)習(xí)和教學(xué)過程中的重要課題, 也是心理學(xué)研究的重要問題。來自元記憶領(lǐng)域的研究發(fā)現(xiàn), 學(xué)習(xí)時間分配會影響記憶效果(Price & Murray, 2012), 而其本身會受到習(xí)慣性反應(yīng)的影響(Ariel et al., 2011)。本研究實(shí)驗(yàn)1發(fā)現(xiàn),在等分值條件下, 學(xué)習(xí)者優(yōu)先學(xué)習(xí)左側(cè)項(xiàng)目并給其分配更多的學(xué)習(xí)時間。因此, 教學(xué)過程中宜將重要信息呈現(xiàn)于左側(cè), 以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對重要信息的學(xué)習(xí)。當(dāng)重要信息位置與習(xí)慣性反應(yīng)優(yōu)勢位置不一致時,通過價值的導(dǎo)向作用引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將認(rèn)知資源更多投入到重要項(xiàng)目上, 也會提高記憶效率(Castel et al.,2011)。實(shí)驗(yàn)2、3結(jié)果表明, 右、左側(cè)項(xiàng)目分值為5、1時, 分值激發(fā)的議程并沒有讓被試優(yōu)先學(xué)習(xí)右側(cè)5分項(xiàng)目; 但當(dāng)分值梯度擴(kuò)大到10、1時, 分值激發(fā)的議程讓被試優(yōu)先學(xué)習(xí)了右側(cè)10分項(xiàng)目。因此, 在教學(xué)過程中, 通過調(diào)整不同項(xiàng)目間的分值梯度, 給重要信息賦予更高分值以促使其被重點(diǎn)加工,是幫助學(xué)生有效利用記憶資源的重要方法。此外, 雖然學(xué)前兒童已有記憶監(jiān)測能力(Lipowski, Merriman,& Dunlosky, 2013; Lyons & Ghetti, 2013; Metcalfe& Finn, 2013), 但直到小學(xué)三、四年級才能夠利用監(jiān)測信息調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為(Koriat, Ackerman, Lockl, &Schneider, 2009)。因此, 利用分值特征引導(dǎo)學(xué)生選擇性注意和編碼重要信息應(yīng)據(jù)年級特征進(jìn)行。

6 結(jié)論

本研究考察了分值特征和習(xí)慣性反應(yīng)對學(xué)習(xí)時間分配的影響, 結(jié)論為：(1)以漢語為母語的中國被試具有從左到右的習(xí)慣性反應(yīng), 優(yōu)先學(xué)習(xí)左側(cè)項(xiàng)目并給其分配更多時間。(2)小分值梯度激發(fā)的議程能夠克服習(xí)慣性反應(yīng)對學(xué)習(xí)時間分配的影響, 但不能使被試建立起優(yōu)先學(xué)習(xí)右側(cè)高價值項(xiàng)目的議程,而大分值梯度可以。分值梯度對基于議程的學(xué)習(xí)時間分配的有效性具有調(diào)節(jié)作用。(3)基于議程的學(xué)習(xí)時間分配在階段和時程上具有動態(tài)性和情境特異性。

Ariel, R., Al-Harthy, I. S., Was, C. A., & Dunlosky, J. (2011).Habitual reading biases in the allocation of study time.Psychonomic Bulletin and Review, 18(5), 1015?1021.

Ariel, R., & Dunlosky, J. (2013). When do learners shift from habitual to agenda-based processes when selecting items for study?Memory and Cognition, 41(3), 416?428.

Ariel, R., Dunlosky, J., & Bailey, H. (2009). Agenda-based regulation of study-time allocation: When agendas override item-based monitoring.Journal of Experimental Psychology:General, 138(3), 432?447.

Castel, A. D., Humphreys, K. L., Lee, S. S., Galván, A., Balota, D.A., & McCabe, D. P. (2011). The development of memory efficiency and value-directed remembering across the life span: A cross-sectional study of memory and selectivity.Developmental Psychology, 47(6), 1553?1564.

Dunlosky, J., & Ariel, R. (2011a). The influence of agenda-based and habitual processes on item selection during study.Journal of Experimental Psychology: Learning Memory and Cognition, 37(4), 899?912.

Dunlosky, J., & Ariel, R. (2011b). Self-regulated learning and the allocation of study time.Psychology of Learning and Motivation, 54, 103?140.

Gl?ckner, A., & Witteman, C. (2010). Beyond dual-process models: A categorisation of processes underlying intuitive judgement and decision making.Thinking & Reasoning,16(1), 1?25.

Hristova, E., & Grinberg, M. (2008). Disjunction effect in prisoner's dilemma: Evidences from an eye-tracking study.Paper presented at the Proceedings of the 30th Annual conference of the cognitive science society.

Kim, B. E., Seligman, D., & Kable, J. W. (2012). Preference reversals in decision making under risk are accompanied by changes in attention to different attributes.Frontiers in Neuroscience, 6, 109.

Koriat, A., & Ackerman, R. (2010). Metacognition and mindreading:Judgments of learning for self and other during self-paced study.Consciousness and Cognition, 19(1), 251?264.

Koriat, A., Ackerman, R., Lockl, K., & Schneider, W. (2009).The memorizing effort heuristic in judgments of learning:A developmental perspective.Journal of Experimental Child Psychology, 102(3), 265?279.

Koriat, A., & Nussinson, R. (2009). Attributing study effort to data-driven and goal-driven effects: Implications for metacognitive judgments.Journal of Experimental Psychology:Learning, Memory, and Cognition, 35(5), 1338?1343.

Kornell, N., & Metcalfe, J. (2006). Study efficacy and the region of proximal learning framework.Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 32(3), 609?622.

Kr?tzig, G. P., & Arbuthnott, K. D. (2009). Metacognitive learning: The effect of item-specific experience and age on metamemory calibration and planning.Metacognition andLearning, 4(2), 125?144.

Li, W. J., Xie, R. B., Chen, H. D., & Huang, J. (2014). The effects of habitual response and agenda-driven on study time allocation: Evidence from eye movement.Psychological Development and Education,(3), 277?283.

[李偉健, 謝瑞波, 陳海德, 黃杰. (2014). 議程與習(xí)慣性反應(yīng)對學(xué)習(xí)時間分配的影響: 來自眼動的證據(jù).心理發(fā)展與教育,(3), 277?283.]

Lipowski, S. L., Merriman, W. E., & Dunlosky, J. (2013).Preschoolers can make highly accurate judgments of learning.Developmental Psychology, 49(8), 1505?1516.

Lyons, K. E., & Ghetti, S. (2013). I don't want to pick!Introspection on uncertainty supports early strategic behavior.Child Development, 84(2), 726?736.

Metcalfe, J. (2002). Is study time allocated selectively to a region of proximal learning?Journal of Experimental Psychology: General, 131(3), 349?363.

Metcalfe, J., & Finn, B. (2013). Metacognition and control of study choice in children.Metacognition and Learning, 8(1),19?46.

Metcalfe, J., & Kornell, N. (2005). A region of proximal learning model of study time allocation.Journal of Memory and Language, 52(4), 463?477.

Niu, Y., Qiu, X., & Fu, X. L. (2010). The effect of points on the allocation of study time under different time limits.Psychological Science, 33(4), 815?818.

[牛勇, 邱香, 傅小蘭. (2010). 不同時間限制下分值對學(xué)習(xí)時間分配的影響.心理科學(xué), 33(4), 815?818.]

Price, J., Hertzog, C., & Dunlosky, J. (2010). Self-regulated learning in younger and older adults: Does aging affect metacognitive control?Aging, Neuropsychology, and Cognition,17(3), 329?359.

Price, J., & Murray, R. G. (2012). The region of proximal learning heuristic and adult age differences in self-regulated learning.Psychology and Aging, 27(4), 1120?1129.

Ren, J., Li, W. J., Xie, R. B., Li, P., & Chen, H. D. (2014). The effect of item valuation on the allocation of study time: A dynamic process.Journal of Psychological Science, 37(4),907?911.

[任潔, 李偉健, 謝瑞波, 李平, 陳海德. (2014). 項(xiàng)目分值對學(xué)習(xí)時間分配的影響: 一種動態(tài)的過程.心理科學(xué),37(4), 907?911.]

Wei, Z. H., & Li, X. S. (2015). Decision process tracing:Evidence from eye-movement data.Advances in Psychological Science, 23(12), 2029?2041.

[魏子晗, 李興珊. (2015). 決策過程的追蹤: 基于眼動的證據(jù).心理科學(xué)進(jìn)展, 23(12), 2029?2041.]

Yan, Y., Jiang, Y. J., & Yang, L. (2013). The effect of value sequence on value-directed metamemory.Acta Psychologica Sinica, 45(10), 1094?1103.

[嚴(yán)燕, 姜英杰, 楊玲. (2013). 價值導(dǎo)向元記憶中價值順序效應(yīng)初探.心理學(xué)報, 45(10), 1094?1103.]

Zhou, L., Zhang, Y. Y., Wang, Z. J., Rao, L. L., Wang, W., Li,S., … Liang, Z. Y. (2016). A scanpath analysis of the risky decision-making process.Journal of Behavioral Decision Making, 29(2-3), 169?182.