顯性與隱形指導(dǎo)對英語語用能力培養(yǎng)作用的對比研究

王敏霞

(河南理工大學(xué) 外國語學(xué)院， 河南 焦作 454000)

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顯性與隱形指導(dǎo)對英語語用能力培養(yǎng)作用的對比研究

王敏霞

(河南理工大學(xué) 外國語學(xué)院， 河南 焦作 454000)

E-mail：wangminxia@hpu.edu.cn

摘要：在二語習(xí)得相關(guān)理論指導(dǎo)下，本研究以某高校英語專業(yè)三個班學(xué)生為研究對象，嘗試對比顯性和隱形形式教學(xué)對英語學(xué)習(xí)者的善意批評語用能力的培養(yǎng)作用。研究發(fā)現(xiàn)：對于課堂外很少使用英語的學(xué)生來說，教師可以用教學(xué)手段培養(yǎng)他們的語用能力；顯性形式教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)生語用能力更有效，但也不能否定隱性形式教學(xué)的價值，最理想的方法是顯性和隱性相結(jié)合使用；顯性和隱性形式指導(dǎo)對英語學(xué)習(xí)者的培養(yǎng)作用可以得到延續(xù)。

關(guān)鍵詞：顯性形式指導(dǎo)；隱性形式指導(dǎo)；語用能力；對比

一、前言

語言是交際的工具，可以用來交流信息，還可以建立和維持人與人之間的和諧關(guān)系。因此，語言學(xué)習(xí)者除了要懂得語法和詞匯外，還要知道在各種場合中如何使用語言的規(guī)則，這也就是英語語用能力。如何把語用能力培養(yǎng)融入中國英語教學(xué)的實踐中去是英語教學(xué)和研究急需解決的問題。很多研究證明通過一定的語用教學(xué)可以提高學(xué)生的語用能力，Kasper和Rose的研究發(fā)現(xiàn)未接受過語用能力培養(yǎng)的外語學(xué)習(xí)者的語用能力與母語者的語用能力相差甚遠[1]。同時，自然的外語語言環(huán)境下習(xí)得語用能力是一個非常緩慢的過程[2]，有必要采用一定的語用教學(xué)手段來提高學(xué)生辨別學(xué)習(xí)語言形式和相應(yīng)的語用功能[3]。有一些研究發(fā)現(xiàn)，顯性指導(dǎo)(explicit instruction)比隱形指導(dǎo)(implicit instruction)對培養(yǎng)學(xué)生語用能力更有效[4]；但Jeon指出，由于本領(lǐng)域研究隱性指導(dǎo)對語用能力培養(yǎng)作用的還不夠多，加上研究過程中的顯性和隱性方法和時間的不對等以及收集數(shù)據(jù)的有限手段等，有必要在不同語言環(huán)境下采用更完美的研究方法對顯性和隱性指導(dǎo)對培養(yǎng)語用能力的作用做進一步的研究[5]。

基于此背景，對于在中國這種非英語環(huán)境下的英語學(xué)習(xí)者來說，正式的語用能力教學(xué)更為重要，因為課堂外學(xué)生很少有機會接受英語語言輸入和用英語交流的自然環(huán)境。

本研究嘗試對比顯性和隱形形式教學(xué)(explicit and implicit form-focused instruction(FFI))對英語專業(yè)學(xué)生的善意批評(constructive criticism)語用能力的培養(yǎng)作用，旨在進一步驗證這兩種教學(xué)指導(dǎo)的作用異同，從而更好地達到英語語用教學(xué)目標。善意批評是指為了提高學(xué)生的英語水平而對當(dāng)前所犯錯誤進行善意的批評，包括發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯誤語用行為、用詞不當(dāng)和錯誤語用輸出，并給予改進的建議[6]。研究過程中的顯性形式教學(xué)采用語言意識提示(consciousness-raising)、元語用知識概括(meta-pragmatic generalizations)、語言形式和意義的改正(explicit correction of forms and meanings)等教學(xué)方法；隱形形式教學(xué)采用增強輸入(input enhance)和重鑄輸入(input recast)等方法進行隱性形式上的語用指導(dǎo)。

本研究的理論支撐是二語習(xí)得領(lǐng)域的幾大主要理論：Schmidt的注意假設(shè)(Noticing Hypothesis)，Swain的可理解輸出假設(shè)(Comprehensible Output Hypothesis)，Long的互動假設(shè)(Interaction Hypothesis)。Long指出了通過語言輸入注意、修正性反饋和語言輸出來指導(dǎo)語言學(xué)習(xí)的條件。也就是說教師對學(xué)生的形式教學(xué)指導(dǎo)不但可以引起他們對語言形式的注意，還可以引導(dǎo)學(xué)生注意學(xué)習(xí)語言形式和交流中的語言意義的關(guān)系，進而在有意義的交流中使用正確的語言形式，對自己的語言輸出做出修正性的錯誤識別然后根據(jù)交流環(huán)境進行改正。

二、顯性和隱形形式教學(xué)對語用能力培養(yǎng)作用的相關(guān)研究

國外關(guān)于顯性形式教學(xué)在二語語用教學(xué)中的效果研究相對較多，普遍發(fā)現(xiàn)顯性形式教學(xué)對提高二語學(xué)習(xí)者的語用能力有顯著效果[7]；Fukyya、 Martinez-Flor和Safont對英語作為二語學(xué)習(xí)者的請求技巧語用能力培養(yǎng)的顯性教學(xué)做了研究，證明顯性教學(xué)起著積極的作用[7-9]。

相比之下，隱性形式教學(xué)對語用能力培養(yǎng)的作用沒有受到重視，Jeon對13項定性研究做了元分析，發(fā)現(xiàn)其中12項都包含顯性形式教學(xué)，只有7項包含隱性形式教學(xué)[4]。Fukuya研究了語用語言的重鑄對學(xué)生請求策略的語用能力培養(yǎng)的作用，結(jié)果發(fā)現(xiàn)實驗組的語用得體性和語法準確性要比控制組好很多[8]。Hernandez發(fā)現(xiàn)接受無元語用信息輸入教學(xué)的學(xué)生的話語標記語用能力試驗后的成績比實驗前有很大提高[10]。在此基礎(chǔ)上，本項目組在中國環(huán)境下對比顯性和隱性形式教學(xué)對英語學(xué)習(xí)者的語用能力的培養(yǎng)的作用，對二語習(xí)得領(lǐng)域具有增磚添瓦的借鑒價值。

三、研究設(shè)計

(1)研究問題。本研究將致力于以下兩個問題的研究：顯性和隱形形式教學(xué)對英語學(xué)習(xí)者的善意批評語用能力培養(yǎng)作用有什么不同，哪個更有效？實驗后這兩種形式的語用教學(xué)作用是否會保持？

(2)研究對象。本研究采用了定量研究方法，設(shè)計實驗班和控制班進行實驗前和試驗后數(shù)據(jù)分析。研究對象為某高校英語專業(yè)大二學(xué)生3個班共98人(女生85人，男生13人)，他們學(xué)習(xí)英語的時間為8—10年，全部無出國經(jīng)歷，而且在課堂外很少有機會接觸英語或者用英語與人交流。這3個班被任意分為3個班：控制班(control,N=32)，顯性形式指導(dǎo)實驗班(explicit,N=34)，隱性形式指導(dǎo)實驗班(implicit,N=32)。

(3)本研究要培養(yǎng)英語學(xué)習(xí)者的善意批評語用能力。二語寫作中的同輩反饋(peer feedback)培訓(xùn)過程和反饋機制已趨于成熟，本實驗在英語寫作課程的同輩反饋環(huán)節(jié)進行，共設(shè)計四次寫作任務(wù)，即：學(xué)生們互相閱讀各自的文章，然后互相指出錯誤并給出改正性的建議，也就是善意批評(constructive criticism)。課堂上教師和學(xué)生使用的語言為英語，實驗班和控制班由同一教師授課。不同之處在于：顯性形式實驗班將接受教師專門的指導(dǎo)，教師將給予正確的善意批評以提高同學(xué)的寫作技巧和水平；隱性形式實驗班在進行善意批評過程中教師會通過增強輸入(input enhance)和重鑄輸入(input recast)的方法進行隱性形式上的語用指導(dǎo)；控制班沒有任何方式上的語用指導(dǎo)，使用傳統(tǒng)的寫作教學(xué)方法完成教學(xué)任務(wù)。

本研究以善意批評這一復(fù)雜的語用能力為研究點，實驗過程中培養(yǎng)學(xué)生進行善意批評的兩個語用策略，即發(fā)現(xiàn)錯誤和給予善意批評式的改正意見。同時，培養(yǎng)學(xué)生完成善意批評時正確使用兩類批評輔助手段，即語言外輔助(external modifiers)，包括表揚(compliments)、先表揚后批評(disarmers)、直接建議(grounders)；語言內(nèi)的輔助(internal modifiers)，包括使用過去式(past tense)、使用情態(tài)動詞(modal adverbs)、使用不確定的表達方式(expression of uncertainty)、使用緩和的模糊語(hedges)和使用保守說法(understates)。如表 1 所示：

表1　要培養(yǎng)的善意批評語用能力[11]

(4)研究步驟。 實驗期為10周，每周2個課時(100分鐘)，具體的實驗步驟總結(jié)如表2，兩個實驗班使用的教學(xué)材料是根據(jù)真實的英語母語者的語料進行設(shè)計的，隱性形式實驗班的教學(xué)材料是通過對英語語言形式和結(jié)構(gòu)加黑的突出方式來引起學(xué)生的注意。

(1)顯性形式實驗班培訓(xùn)步驟。第一，前3個周培訓(xùn)學(xué)生如何正確使用善意批評的策略及批評的直接度，即意識提高訓(xùn)練(consciousness-raising)。第二，每次意識提高訓(xùn)練后，教師進行語用知識解釋，指導(dǎo)學(xué)生采用正確善意批評方式。第三，接下來，讓學(xué)生通過討論來獲得正確的漢語和英語善意批評的社交語用和語言運用。第四，剩下7周主要是研究學(xué)生的語言輸出，如對太直接的批評進行軟化使其更禮貌、對同輩的寫作進行口頭善意批評性的修正等。第五，讓學(xué)生思考自己的善意批評輸出質(zhì)量并對不滿意的進行改正，此環(huán)節(jié)是讓學(xué)生聽自己的談話錄音。第六，教師給予學(xué)生顯性指導(dǎo)，教給學(xué)生如何避免善意批評的語用失誤和語言錯誤。

表2　顯性和隱性形式實驗班實驗步驟

(2)隱性形式實驗班培訓(xùn)步驟。第一，前3周對學(xué)生進行輸入加強(Input enhancement)訓(xùn)練，讓學(xué)生閱讀對突出語言形式和結(jié)構(gòu)進行加黑的母語同輩反饋活動的善意批評的談話樣本，問答問題，與自己會使用的善意批評作比較(如，批評是否具體，批評是否正確以及給出的修改建議等)。第二，剩下7周，學(xué)生進行語篇補全測試(DCT)和口頭同輩反饋(OPF)。第三，和顯性實驗班一樣的方法讓學(xué)生思考自己的善意批評輸出質(zhì)量并對不滿意的進行改正。第四，對學(xué)生交流過程中出現(xiàn)的語用失誤和語言錯誤采用重鑄的方式引起學(xué)生的注意，快課時教師將正確的形式寫在黑板上以方便學(xué)生記憶。

本研究中使用的輸入重鑄是檢查確認形式，即：不直接改正學(xué)生的錯誤，而是通過比較清晰的提示讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤。Gass[12]認為這種檢查確認雖然有點難理解，但可以引導(dǎo)學(xué)生意識到他們的語言輸出存在問題。本研究中的輸入重鑄是這樣進行的：教師先用升調(diào)把錯誤的語用形式讀出來引起學(xué)生的注意，然后，以“you mean”開頭把正確的語用形式用升調(diào)讀出來，例如：

學(xué)生：you must pay attention to word choice.

教師重鑄：Must? You mean Maybe you could pay more attention to word choice?

本研究采用的是 Fukuya[13]使用過的輸入重鑄方法：如果學(xué)生話語語用正確但語法錯誤，教師只重鑄語言形式(type 1)；如果學(xué)生話語存在語用錯誤但語法正確，教師使用正確的語用形式進行重鑄(type 2)；如果學(xué)生輸出的話語語用和語法都存在錯誤，教師也是使用正確的語用形式進行重鑄(type 3)。如表3所示：

表3　話語輸出錯誤及相應(yīng)的重鑄形式

(5)語料收集途徑。善意批評語用能力語料是通過3個途徑收集的，即：8個書面語篇補全測試(discourse completion task, DCT)、6個場景的口頭角色扮演(role play, RP)和實驗階段的口頭同輩反饋(oral peer feedback, OPF)。采用這3種相結(jié)合的方法可以相互彌補各自的缺陷，也可以防止因偏愛一種研究方法而造成研究結(jié)果失真。

口頭同輩反饋(OPF)是參照Nguyen使用過的進行設(shè)計的[11]，在英語寫作課堂上學(xué)生兩兩成對對各自完成的寫作任務(wù)互相進行善意批評，這也是英語寫作課程的學(xué)習(xí)任務(wù)之一。指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文章結(jié)構(gòu)、論點質(zhì)量、語法和詞匯這3個主要評價標準在同輩反饋中給予善意批評以提高各自的寫作水平?？陬^同輩反饋全程錄音，轉(zhuǎn)寫用于數(shù)據(jù)研究分析。書面語篇補全測試(DCT)也是參照Nguyen使用過的進行設(shè)計的[11]，所有場景是根據(jù)上面提到的口頭同輩反饋設(shè)計的。角色扮演任務(wù)(RP)要求學(xué)生在假設(shè)的寫作課堂上同輩反饋中給予善意批評，如：評價對方的口頭表達，課程計劃及組內(nèi)教學(xué)表現(xiàn)。角色扮演的也被全程錄音并轉(zhuǎn)寫用于數(shù)據(jù)研究分析。

實驗前測試(pre-test)和兩次實驗后測試(post-test)收集的數(shù)據(jù)包括兩個實驗班和一個控制班的口頭同輩反饋(OPF)、書面語篇補全測試(DCT)和角色扮演任務(wù)(RP)3種途徑的語言輸出成績。第一次實驗后測試在第10周實驗結(jié)束后進行，第二次實驗后測試在實驗結(jié)束5周后進行，除了這次測試外，要求所有研究對象對實驗課程思考并寫成文字對學(xué)習(xí)經(jīng)歷和感受進行評價。

(6)數(shù)據(jù)分析。收集到的數(shù)據(jù)包括1 228個書面語篇補全測試(DCT)的書面回答，950個角色扮演任務(wù)(RP)對話，和150個口頭同輩反饋(OPF)對話，共獲得10 150個善意批評句子。對這些善意批評根據(jù)批評策略和批評輔助手段進行分類(如表1所示)，課題組所有成員共同協(xié)商達成一致意見給予最后成績。

本研究中的評分標準是Martinez-Flor & Fukuya采用的10分制(10分為最高分數(shù))，對每個研究對象輸出的善意批評打分，總分包括善意批評的語用能力合適度和使用語言的準確度兩部分，每部分的成績?yōu)?~5分，兩部分相加總分值為0~10分。語用能力合適度是根據(jù)具體場景下學(xué)生采用的善意批評語用策略和禮貌輔助手段進行評估的，使用語言準確度的評估是看學(xué)生根據(jù)要表達的語言意義是否采用了正確的語言形式和結(jié)構(gòu)[14]。要說明的是：盡管總分是由語用能力和語言能力兩部分組成，但只有得了語用能力的分數(shù)才有資格得語言能力的分。也就是說，學(xué)生輸出的善意批評只能在語用正確的前提下，準確的語言使用才會被給分。還有一點要說明的是：學(xué)生只有使用了本研究實驗中培訓(xùn)的語用策略和語用輔助手段，才會被給分。每位學(xué)生的總分是通過三種途徑收集的善意批評語料的平均分。整個評分過程是課題組所有成員共同商量達到90%以上的一致率得出的最終分數(shù)。所有收集到的數(shù)據(jù)使用SPSS軟件進行分析。

(7)第一次實驗后測試結(jié)果。

第一，書面語篇補全測試(DCT)。組內(nèi)方差結(jié)果顯示(mixed between-within subjects ANOVAs)3個班的研究對象經(jīng)過10周的培訓(xùn)實驗前和第一次實驗后的成績有顯著變化[F(1, 66) = 106.6,p<.001, ηp2:60]，這說明任何形式的語用教學(xué)對提高學(xué)生的語用能力都有效果。 接受顯性和隱形形式教學(xué)的兩個實驗班成績也有顯著差異，控制班也發(fā)現(xiàn)了成績的顯著變化[F(2, 66) = 8.77,p<.001, ηp2:21]。另外，結(jié)果顯示兩個實驗班經(jīng)過培訓(xùn)善意批評語用能力提高顯著[F(2, 66) = 44.6,p< .001](表5)。

表4顯示了語篇補全測試(DCT)的兩個重要結(jié)果：實驗前測試中3個班的語篇補全測試結(jié)果沒有明顯差異[F(2, 66) = 2.95,p>.05]；接受顯性和隱形形式指導(dǎo)的兩個實驗班的語篇補全測試成績在第一次實驗后測試中較實驗前測試有很大提高(p<.05)，但控制班卻沒有明顯變化(p>.05)。第一次實驗后測試的事后比較分析(Post hoc LSD)結(jié)果顯示：顯性形式實驗班的語篇補全測試成績比控制班明顯好很多(p<.001,d=2.17)，但是隱形形式實驗班與控制班成績差異不明顯(p>.05) ；顯性形式實驗班的語篇補全測試成績明顯比隱性形式實驗班要好(p<.001,d= 2.31)。2個實驗班的Cohen’s d 效應(yīng)值分別為 2.17 和2.31，這說明顯性形式指導(dǎo)對語用能力的培養(yǎng)作用比隱性形式指導(dǎo)和無指導(dǎo)的作用大很多。

第二，角色扮演(RP)。組內(nèi)方差檢驗顯示角色扮演具有和語篇補全測試相同的結(jié)果：時間(Time)有明顯的效應(yīng)值[F( 1, 66)=99. 4,p< .001, ηp2:60]，3個班之間效應(yīng)值也顯示明顯[F(2, 66)=18.1,p< .001, ηp2:.35]，3個班與時間之間的交叉效應(yīng)顯示明顯[F(2, 66)= 45.1,p<.001] (見表5)。

表4　3個班實驗前和第一次實驗后測試成績均值檢驗

表5　3個班實驗前和第一次實驗后測試成績方差檢驗

角色扮演(RP)統(tǒng)計結(jié)果由表4可以看出：在實驗前測試中3個班的成績沒有明顯差異[F(2, 66)=2.30,p>.05]；2個實驗班第一次實驗后測試成績比實驗前測試成績有明顯提高 (p<.05)，但是控制班沒有明顯變化(p>.05)。

第一次實驗后測試的事后比較分析(Post hoc LSD analyses)顯示：實驗階段的語用能力培養(yǎng)手段對兩個實驗班的角色扮演的成績提高作用比對控制班的要大(explicit vs.control:p<.001,d= 2.79；implicit vs.control:p=.001,d=1.21)；顯性實驗班的角色扮演成績明顯好于隱性實驗班(p<.001,d=1.54)。Cohen效應(yīng)值顯示語用能力培訓(xùn)手段對兩個實驗班的作用大于控制班，同時對顯性實驗班的作用大于隱性實驗班。

第三，口頭同輩反饋(OPF)。 組內(nèi)方差檢驗顯示對于學(xué)生的口頭同輩反饋成績方面，時間(Time)也具有明顯效應(yīng)值[F(1, 66) = 38.6,p< .001, ηp2 :36]，3個班之間效應(yīng)值也顯示明顯[F(2, 66)= 4.99,p=.010, ηp2:13]，3個班與時間之間的交叉效應(yīng)顯示明顯[F(2, 66) = 21.8,p<.001] (見表5)。

從表4可以看出：在實驗前測試中3個班的口頭同輩反饋成績沒有明顯差異[F(2, 66)=2.475,p>.05]；兩個實驗班第一次實驗后測試成績比實驗前測試成績有明顯提高(p<.001)，但是控制班沒有明顯變化(p> .05)。

第一次實驗后測試的事后比較分析(Post hoc LSD analyses)顯示：實驗階段的語用能力培養(yǎng)手段對兩個實驗班的口頭同輩反饋成績提高作用明顯比對控制班的要大(explicit vs. control:p<.001,d= 2.01; implicit vs. control:p=.001,d=.92)；顯性實驗班的角色扮演成績明顯好于隱性實驗班(p=.005,d= 1.00)。Cohen效應(yīng)值顯示語用能力培訓(xùn)手段對兩個實驗班的作用大于控制班，同時對顯性形式實驗班的作用大于隱性形式實驗班。

(8)第二次實驗后測試結(jié)果。2個實驗班實驗前測試和第二次實驗后測試的配對樣本t檢驗(paired samples t tests)顯示第二次實驗后測試成績比實驗前測試成績好很多。成績的提高在3個英語學(xué)習(xí)輸出任務(wù)中都有所表現(xiàn)：語篇補全測試(DCT) [explicit group:t(31) = 11.8,p<.001; implicit group:t(31)=3.12,p=.006]；角色扮演(RP)[explicit group:t(34) = 11.0,p< .001; implicit group:t(30) = 5.03,p<.001]；和口頭同輩反饋(OPF)[explicit group:t(32)=5.58,p<.001; implicit group:t(31) = 3.64,p= .002] (表6)。這些結(jié)果證實了顯性和隱性形式指導(dǎo)的語用能力培養(yǎng)作用在實驗結(jié)束五周后得到了延續(xù)。

獨立樣本t檢驗顯示顯性實驗班的3種英語學(xué)習(xí)輸出任務(wù)成績都優(yōu)于隱性實驗班：語篇補全測試(DCT)[t(33)=8.54,p<.001,d= 2.59]；角色扮演(RP)[t(32)=6.28,p<.001,d= 1.71]；口頭同輩反饋(OPF)[t(31)=2.81,p=.007,d=.79](表7)。Cohen效應(yīng)值顯示語用能力培養(yǎng)手段對顯性實驗班的作用要比對隱性實驗班的作用大。

表6　2個實驗班實驗前測試和第二次試驗后測試的配對樣本t檢驗

表7　2個實驗班第二次實驗后測試的獨立樣本t檢驗

(9)結(jié)果與討論。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：接受顯性和隱性指導(dǎo)的兩個實驗班學(xué)生的善意批評語用能力在第一次實驗后測試中的成績都比實驗前測試成績有所提高；第二次實驗后測試成績表明，語用能力培養(yǎng)手段的作用可以得到延續(xù)。第一次實驗后測試結(jié)果發(fā)現(xiàn)顯性形式實驗班在3種英語語用能力輸出任務(wù)中的表現(xiàn)都比控制班好很多；然而，隱性形式實驗班只有在角色扮演(RP)和口頭同輩反饋(OPF)方面的表現(xiàn)優(yōu)于控制班。兩個實驗班之間的比較結(jié)果發(fā)現(xiàn)，顯性形式實驗班的3種英語語用能力輸出成績在兩次實驗后測試中都比隱性形式實驗班成績高。這些結(jié)果似乎說明盡管兩種語用能力培養(yǎng)手段都起到了作用，但顯性形式指導(dǎo)對提高英語學(xué)習(xí)者的語用能力的作用更大。這些研究結(jié)果與前人在語法教學(xué)和語用教學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域的研究結(jié)果大體一致[4, 15, 16]。這些結(jié)果可以解釋如下：

首先，在實驗階段的寫作課堂上，教師給學(xué)生提供了豐富的、環(huán)境具體的英語學(xué)習(xí)材料，可以使學(xué)生很容易知道如何避免語用失誤從而用英語正確表達善意批評，并且有意識地去關(guān)注這些英語語用學(xué)習(xí)材料 (比如，顯性形式實驗班的意識提高訓(xùn)練和隱性形式實驗班的視覺加強訓(xùn)練)，這些正是二語習(xí)得過程的重要學(xué)習(xí)影響因素[7, 17]。輸入注意(input noticing)對學(xué)生習(xí)得英語語用知識的作用在本研究結(jié)束后實驗班所有學(xué)生寫的學(xué)習(xí)心得文章中也得以顯現(xiàn)，有些學(xué)生提到通過這次語用能力培訓(xùn)使他們學(xué)到了如何正確使用語用形式，并學(xué)到了很多社會文化語用知識。

其次，兩個實驗班學(xué)生在英語輸出活動中會進一步學(xué)習(xí)本實驗培訓(xùn)的語用知識，有機會用英語表達所學(xué)語用形式并可以從教師那里獲得修正性反饋，因此會牢固掌握這些新的語用知識和正確形式。在每次的同輩反饋活動結(jié)束后要求學(xué)生聽自己的錄音并思考，這又給予學(xué)生一次機會加深注意輸入材料并修正輸出內(nèi)容[18]。

最后，至于顯性形式指導(dǎo)效果優(yōu)于隱性形式指導(dǎo)這一結(jié)果我們認為不足為奇。顯性形式實驗班學(xué)生接受清楚直接的語言材料進行思考討論，可以從更深更廣的層次上扎實學(xué)習(xí)這些知識，而隱性形式實驗班學(xué)生接受的只是黑體字提示的語言材料，加上某些學(xué)生英語水平有限和沒有教師充分的解釋指導(dǎo)，就無法更深層次的學(xué)習(xí)輸入知識。這一點和Takimoto研究不謀而合。顯性形式實驗班的學(xué)生學(xué)得了更高層次的語用規(guī)則，因而更易于接受教師給予的修正性反饋，語用能力提高很快[19]。Takimoto曾提出隱性形式指導(dǎo)采用的注意加強訓(xùn)練(input enhancement)實際上并不是對每個學(xué)生適用，尤其是那些對語言形式?jīng)]有意識和缺乏語言知識的學(xué)生[19]。本研究開始前并沒有對隱性形式實驗班學(xué)生進行過注意策略培訓(xùn)(noticing strategies)，可能也是導(dǎo)致這樣結(jié)果的原因之一。

顯性形式實驗班學(xué)生還有一個優(yōu)勢在于他們可以獲得教師的元語用知識解釋(meta-pragmatic explanation)。英語輸入材料只是引起學(xué)生對語用語言形式的注意，元語用知識的解釋可以幫助學(xué)生理解社會語用知識。根據(jù)Schmidt的注意假設(shè)理論，注意行為是一個表層現(xiàn)象，深層概念的理解需要一些支配語言形式的規(guī)則[7]。

Gass也指出并不是所有被注意到的語言輸入都可以被學(xué)生理解，并內(nèi)化成為中介語系統(tǒng)的一部分[7]，也就是說理解對學(xué)習(xí)外語非常重要。由于隱性形式實驗班的學(xué)生沒有獲得教師的元語用知識解釋，他們對于英語語用規(guī)則理解到了什么程度是一個未知數(shù)。顯性修正(explicit correction)要比輸入重鑄(recast)更能引起學(xué)生對錯誤語言形式和意義的注意，尤其是在本研究中特定內(nèi)容的語言教學(xué)環(huán)境下更是如此，學(xué)生的英語水平不高，所以他們注意的是語言意義而不是語言形式。二語習(xí)得領(lǐng)域把輸入重鑄看成是一個不錯的反饋方式，因為可以避免唐突，但是過于頻繁的重復(fù)性重鑄不能像顯性修正那樣清晰。在教師和學(xué)生互動時，形式類似、使用頻繁的輸入重鑄常常對學(xué)生的錯誤起不到修改作用[18]。例如，Doughty觀察二語課堂時發(fā)現(xiàn)教師經(jīng)常把學(xué)生的正確和錯誤話語一起重復(fù)說，重復(fù)次數(shù)基本相等[20]。

因此，教師的輸入重鑄經(jīng)常被學(xué)生理解為是對他們輸出的正確話語的肯定，而不是在提醒他們改正錯誤。尤其是對于那些英語水平低、不清楚自己的中介語和目標語有多大差距并且沒有語言形式意識的同學(xué)來說，更難理解教師的輸入重鑄。本研究中的輸入重鑄采取課堂強調(diào)(emphasis)和下課時寫在黑板上來提高隱性實驗班學(xué)生的注意力。然而，即使學(xué)生注意到了教師的改正，還是不如清晰的顯性修正那樣容易理解，尤其是那些母語和二語差異引起的語用錯誤更難識別。

四、結(jié)語

本研究在一定程度上驗證了語用學(xué)領(lǐng)域采用形式教學(xué)的可行性，尤其是顯性形式教學(xué)對培養(yǎng)學(xué)生語用能力更有效，但也不能否定隱性形式教學(xué)的價值，最理想的方法是顯性和隱性相結(jié)合使用。不容置疑，本研究的不足之處還有很多，比如，我們的研究樣本不夠大，不足夠隨機性，研究樣本性別不對等，這些都會在一定程度上影響研究結(jié)果的信度。另外，兩個實驗班是由同一位教師授課，盡管牢記研究目的努力做到純正的顯性教學(xué)和隱性教學(xué)，仍不可避免會在顯性教學(xué)過程中攜帶隱性指導(dǎo)，反之亦然。因此，在未來的研究設(shè)計中盡量避免這些不足。

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[責(zé)任編輯位雪燕]

A Comparative Study on Effects of Explicit and Implicit Form-focused

Instructions on the Development of English Pragmatic Competence

WANG Minxia

(SchoolofForeignStudies,HenanPolytechnicUniversity,Jiaozuo454000,Henan,China)

Abstract：This study evaluates the comparative effects of explicit and implicit form-focus instructions on three English major classes’ acquisition of pragmatic competence of constructive criticism. The findings are as follows:formal pragmatic instruction works in pragmatic knowledge learning for Chinese college students because their opportunities for English input and interaction outside the classroom are often limited;the effect of explicit form-focus instruction is significantly better than that of implicit form-focus instruction in improving students’ pragmatic competence, but we can not deny the function of the latter, and the desirable pragmatic instruction is the implementation of explicit and implicit instructions together;students maintained their pragmatic improvement in the delayed post-test.

Key words：explicit form-focused instruction; implicit form-focused instruction; pragmatic competence; comparison

中圖分類號：H314

文獻標識碼：A

文章編號：1673-9779(2015)04-0468-09

作者簡介：王敏霞(1976—)， 女，河南臺前人，副教授，主要從事二語習(xí)得研究工作。

基金項目：河南省2014年軟科學(xué)研究計劃項目(142400410902)；河南省2014年高等教育教學(xué)改革項目(2014SJGLX174)；2013年國家社會科學(xué)基金項目(13BWW008)。

收稿日期：2015-06-05