因勢利導(dǎo)，曲徑通幽

金國明

摘 要：教師指導(dǎo)、引領(lǐng)學(xué)生去探究、體驗(yàn)是語文課堂的獨(dú)有特色。這體現(xiàn)了以學(xué)生為本的現(xiàn)代語文教學(xué)理念。現(xiàn)代語文教學(xué)的智慧正體現(xiàn)在讓學(xué)生在個(gè)體體驗(yàn)、探究的過程中不斷有所收獲，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的積累、方法的把握、習(xí)慣的養(yǎng)成、能力的提升，從而達(dá)到“不教之教”的完美境地。

關(guān)鍵詞：引導(dǎo)策略；質(zhì)疑探究；營造情境；咬文嚼字；情感體驗(yàn)

“探究、體驗(yàn)”是語文課堂的獨(dú)有特色。這體現(xiàn)了以學(xué)生為本的現(xiàn)代語文教學(xué)理念?，F(xiàn)代語文教學(xué)的智慧正體現(xiàn)在讓學(xué)生在個(gè)體體驗(yàn)、探究的過程中不斷有所收獲，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的積累、方法的把握、習(xí)慣的養(yǎng)成、能力的提升，從而達(dá)到“不教之教”的完美境地。但“體驗(yàn)探究”的過程畢竟是一種學(xué)習(xí)勞動(dòng)，在行進(jìn)中往往并非僅僅是坦途。其間有崎嶇，有洼地，有沼澤，這必然與學(xué)生的懼苦怕難、貪圖安逸的基本心理相抵觸。所以，教師的引導(dǎo)設(shè)計(jì)就顯得非常重要。這對于滿足學(xué)生的求學(xué)心理、激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性、克服其消極情緒，來構(gòu)建其余文本的情感共鳴，從而促進(jìn)其有效完成獨(dú)具個(gè)性的自我解讀和文本探究，有著極大的促進(jìn)作用。

首先，“學(xué)從疑開始”，課堂的整體設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)充分利用學(xué)生的解惑動(dòng)機(jī)，吻合學(xué)生的思維模式和心理需求。以往，我們的教學(xué)設(shè)計(jì)一直陷入了固有的模式。那就是文章寫了什么？——結(jié)構(gòu)如何？——具體的內(nèi)容，主題思想是什么？從設(shè)計(jì)的內(nèi)容來講，這沒有任何問題。但從設(shè)計(jì)的固化模式來看，這其實(shí)是以教師的考問來替代了學(xué)生的自我閱讀、自我探究。這樣的模式是以上對下的強(qiáng)制導(dǎo)入來進(jìn)行的，學(xué)生是被迫地參與“答題式”的思考。那不可避免的是，學(xué)生消極疲怠的現(xiàn)象也就自然發(fā)生了。以筆者教授的《從百草園到三味書屋》為例，在以往的設(shè)計(jì)中，往往是先教讀“百草園”是樂園，接著分析“樂園中的樂具體體現(xiàn)在哪里？用哪些手法予以表現(xiàn)？”再教讀“三味書屋的特點(diǎn)是什么？”在兩兩對比中，你讀出了“作者怎樣的用意？”結(jié)果整堂課按部就班，充斥了結(jié)論性的話語。往往是我講得滿頭大汗，而學(xué)生則是死氣沉沉，杳無生機(jī)。而在本次開課中，筆者采取了與前者截然相反的設(shè)計(jì)：首先，我明確了學(xué)生課前預(yù)習(xí)的內(nèi)容，要求學(xué)生讀完文章后先自我解讀文章標(biāo)題所包含的信息。這顯然是學(xué)生完全能自我解決的。文章寫了什么？基本結(jié)構(gòu)如何？諸如此類的基本信息就在預(yù)習(xí)中得以完成。基于此，我又要求學(xué)生就文本內(nèi)容提出自己在預(yù)習(xí)中的兩個(gè)困惑。當(dāng)困惑收集起來后，我對此做了初步的篩選，篩選出重復(fù)的疑問以及獨(dú)特的疑問。事實(shí)證明，學(xué)生在閱讀中完全有著自己的個(gè)性解讀。結(jié)果其中有三個(gè)疑惑是最為典型，最具有代表性的：（1）作者開頭就說記憶中的百草園是個(gè)荒園，但他又說百草園是樂園，這是一種矛盾嗎？（2）三味書屋與百草園應(yīng)該是截然相反的吧？三味書屋的學(xué)習(xí)生活寫得很少，還有大量的篇幅寫了其他的東西，這是不是偏離文題了？（3）我總覺得文章的開頭、結(jié)尾比較悲傷，但督導(dǎo)主體部分卻覺得充滿了快樂，這樣的反差是不是有特殊的用意?。繉W(xué)生的三大疑惑頓時(shí)給筆者開啟了一個(gè)嶄新的天地。因?yàn)槲覀儾浑y發(fā)現(xiàn)如果將這三大疑惑貫穿起來，恰恰是我們閱讀文本時(shí)的自然邏輯。為此，我將課堂設(shè)計(jì)進(jìn)行了再次的規(guī)劃：以學(xué)生的三大疑惑為契機(jī)，設(shè)計(jì)了“在質(zhì)疑中，初讀發(fā)現(xiàn)”；“在質(zhì)疑中，再讀體驗(yàn)”；“在質(zhì)疑中，知人論世”的三個(gè)環(huán)節(jié)，達(dá)到了三大目標(biāo)：即在質(zhì)疑探究中理解作者無論是寫百草園還是寫三味書屋都是在表現(xiàn)童年的快樂；在咬文嚼字中，充分體驗(yàn)了童真、童趣中所飽含的自由、新奇與興奮；在合作討論中，探究在語言文字背后隱藏的那份精神慰藉，心靈寄托。事實(shí)證明，這樣的一個(gè)獨(dú)特設(shè)計(jì)激發(fā)了學(xué)生的思維積極性。王厚江老師曾說過：在教學(xué)過程中，應(yīng)該以“過程和方法”為載體，知識(shí)能力的培養(yǎng)都應(yīng)該在“過程”中體現(xiàn)，而“情感態(tài)度和價(jià)值觀”則應(yīng)該隱含糅合在前兩個(gè)維度的實(shí)現(xiàn)過程之中。顯然，教師的課堂設(shè)計(jì)則是一種過程與方法的引導(dǎo)。語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，讓孩子在初讀質(zhì)疑到深入探究的過程中由外而內(nèi)進(jìn)行反復(fù)品讀，體驗(yàn)情感。這顯然也是一種信息梳理、不斷完善細(xì)化的過程。以往教學(xué)中死板的信息梳理顯然是違反學(xué)生的心理需求的。要讓學(xué)生熱愛語文，就要尊重他們的自我體驗(yàn)，給予他們探究的學(xué)習(xí)舞臺(tái)。

第二，營造情境，引導(dǎo)學(xué)生充分想象，主動(dòng)體會(huì)文本之情，從而構(gòu)建學(xué)生與文本之間的交流渠道。作者的個(gè)體情思往往是隱藏在文本的具體情境中的。單靠教師的講解顯然是難以給予學(xué)生直觀的感受，而學(xué)生有時(shí)就被迫把教師的講解當(dāng)作純粹的識(shí)記來處理。只有促使學(xué)生進(jìn)入文本人物的角色，在具體情境中展開合情合理的想象、體驗(yàn)，那么學(xué)生與文本之間的溝通交流，乃至于情感的共鳴才會(huì)自覺地發(fā)生。筆者在處理《從百草園到三味書屋》中三味書屋的擺設(shè)、拜師的場景、學(xué)生到后花園玩耍被喊回的場景時(shí)，以往總是苦惱如何才能讓學(xué)生深入其中的童真、童趣。而在本次教學(xué)中我就大膽地進(jìn)行了兩次情境創(chuàng)設(shè)。

1.對于“三味書屋”創(chuàng)設(shè)這一場景，我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：請想象一下，“我”走進(jìn)三味書屋，面對眼前之景，心里會(huì)想些什么，會(huì)表現(xiàn)出怎樣的狀態(tài)呢？用自己的話描述出來。這時(shí)，學(xué)生表現(xiàn)出了極大的熱情：有說“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢走進(jìn)書屋的”；有說“向畫、匾行禮恭恭敬敬的”；有說“目不斜視，對老師揣度不斷的”……諸如此類，不一而足。而在此時(shí)，一個(gè)學(xué)生正好描述孩子向著梅花鹿拜了下去，行了大禮。這正是一個(gè)最好的機(jī)會(huì)，是最能體現(xiàn)教師教學(xué)洞察力，把握力的時(shí)候。筆者幸運(yùn)地抓住了這樣一個(gè)細(xì)微的機(jī)會(huì)進(jìn)行了引導(dǎo)：這位同學(xué)的表達(dá)顯然和原文的表達(dá)有著明顯的不同？這是什么？學(xué)生似乎總是對同學(xué)的疏漏有著極大的興趣。在此細(xì)讀文本得出結(jié)論：作者在梅花鹿前加了個(gè)修飾語“肥大”。就此，筆者再次進(jìn)行了情境深入創(chuàng)設(shè)的指導(dǎo)：請同學(xué)們把這一要素也考慮進(jìn)去，再次想象這個(gè)孩子在拜師時(shí)會(huì)想到什么？他此時(shí)有著怎樣的情感？一句話激起千層浪，孩子們突然發(fā)現(xiàn)文本中的“我”和現(xiàn)實(shí)中的自己是何等相似？在如此莊重嚴(yán)肅的拜師大禮中，一個(gè)孩子、“我”的關(guān)注點(diǎn)竟然是那梅花鹿的“肥大”，這是何等可樂。而這種可樂恰恰能讓所有人不禁莞爾，無論你是孩童還是成人都不禁被帶入一種甜美的記憶中。這就是最為樸實(shí)、真摯、最為可貴的童真、童趣。學(xué)生在這樣的情境中被調(diào)動(dòng)起來，滿臉的笑容表明了他們被文本引發(fā)的發(fā)自內(nèi)心的愉悅體驗(yàn)。

2.在以往的講授孩子們在后花園玩耍的場景。學(xué)生能接受到的知識(shí)無外乎有兩方面：一為自由、新奇玩耍之樂；二為壽境吾先生的嚴(yán)而不厲。而在本堂課中學(xué)生在具體情境的體驗(yàn)中得出了一個(gè)更為中肯，全新而恰當(dāng)?shù)囊娊?。筆者在這里涉及了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：“文中有這么一句‘便一個(gè)一個(gè)陸續(xù)走回去；一同回去，也不行的。請大家想象一下當(dāng)時(shí)的狀態(tài)，用自己的話描寫出來?！辈⒄埜餍〗M在討論的基礎(chǔ)上，推選代表將結(jié)論寫在自己所屬的電子白板上。當(dāng)筆者將這些內(nèi)容統(tǒng)一放在主屏幕上加以展示，并要求他們評價(jià)一下，哪一組的描述最好？簡述其理由。這時(shí)候，孩子們興奮了起來。在一次次反復(fù)的闡述和辯論后，他們覺得在這樣的情境中，除了自由玩耍的快樂外，更有那么一層偷玩中的興奮和刺激、蒙混過關(guān)的竊喜。而這樣的心理恰恰是所有的孩子，哪怕是最乖巧最懂事的孩子內(nèi)心中所最希冀的一種欲想。不可否認(rèn)的是，孩子們突然發(fā)現(xiàn)，那一直以來，在他們眼中的那個(gè)高高在上、義薄云天、嫉惡如仇的魯迅竟然和現(xiàn)實(shí)中的他們有著如此相似的一面。語文，在這時(shí)候貼近了學(xué)生的心靈，學(xué)生變得興味盎然起來。積極有效的體驗(yàn)探究活動(dòng)在語文閱讀課堂中就這么水到渠成了。

當(dāng)文本與現(xiàn)實(shí)之間如此接近，作者之情、學(xué)生之感也就自然而然地產(chǎn)生了共鳴?；蛟S語文文本教學(xué)的有效性也就集中在了這里。

第三，抓住學(xué)生品讀盲區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生以點(diǎn)帶面，在咬文嚼字中深入體驗(yàn)作者之意，從中獲得學(xué)習(xí)的滿足。學(xué)生閱讀是有一定的選擇性的，這與他們的年齡、身份、經(jīng)歷、興趣、學(xué)識(shí)有著很大的關(guān)系。這具體表現(xiàn)在他們對文本閱讀的理解層次不一。但在長期的語文教學(xué)中，我明顯發(fā)現(xiàn)這其中有著共同的盲區(qū)。那就是學(xué)生對語句的理解僅僅停留在主要內(nèi)容、大致意思的理解上，而對細(xì)微的字詞選擇、語序安排、標(biāo)點(diǎn)設(shè)置卻很少關(guān)注。這樣一些盲區(qū)恰恰又是文本敘述中比較關(guān)鍵的地方，有些甚至?xí)磸?fù)出現(xiàn)。這無疑是作者在文本中表達(dá)內(nèi)心深意的具體表現(xiàn)。如果教師能夠抓住這些品讀盲區(qū)進(jìn)行引導(dǎo)點(diǎn)撥，由部分延伸到全部，不僅能有效地組織貫徹教學(xué)重點(diǎn)，而且還能符合學(xué)生的求奇心理，激發(fā)其主觀能動(dòng)性，從而有效促進(jìn)學(xué)生對文本的篩選、體驗(yàn)與探究。在以往的教學(xué)中，對于“百草園”的特點(diǎn)無論是學(xué)生還是老師都會(huì)無一例外地側(cè)重在“樂園”上。這樣的分析對于語文課堂就顯得形同虛設(shè)，無實(shí)在意義，可能放在課前預(yù)習(xí)中更為恰當(dāng)。但如果我們仔細(xì)來閱讀一下原文的敘述“在那時(shí)卻是我的樂園”。顯然學(xué)生的閱讀盲區(qū)就在于“那時(shí)”“我的”這兩個(gè)修飾語的忽視。這兩個(gè)修飾語顯然是有著豐富的意蘊(yùn)的。筆者在課堂上就抓住了這一點(diǎn)，提示學(xué)生讀書并未讀出味道，要求學(xué)生把那句話再讀三遍，從中能否讀出新的發(fā)現(xiàn)？學(xué)生的好奇心被調(diào)動(dòng)了起來，他們熱切地酌句，嚼字，回答也呈現(xiàn)出了多樣化：如，“那時(shí)”指的是小時(shí)候，是指童年的樂園；又如，“我的”表明這是“我”所擁有，由“我”支配、主宰，自由的、不受干涉的，充滿了喜愛與自豪感……這一系列的體驗(yàn)與感受，筆者將其即興分類設(shè)計(jì)，從“那時(shí)”觸發(fā)得出作者視角的變化，從童年的快樂延伸到成人的悲哀；從“我的”理解觸發(fā)得出作者對百草園的表現(xiàn)根本——童心、童趣進(jìn)一步延伸到對美好童年的深深眷戀。而將這兩者放在一起聯(lián)系思考，分析探究，就自然地引導(dǎo)學(xué)生理解了文本的真實(shí)感情，真正走入作者的內(nèi)心世界。學(xué)生通過這樣的引導(dǎo)，環(huán)環(huán)相扣，在求奇心理的促使下，不斷體驗(yàn)、分析、探究，不斷地獲得滿足，學(xué)到了知識(shí)，學(xué)會(huì)了探究，提高了能力，更促進(jìn)了語文學(xué)習(xí)的實(shí)效。

綜上所述，以上這些引導(dǎo)策略是筆者在開設(shè)《從百草園到三味書屋》這一具體教學(xué)中的實(shí)踐心得。在具體語文課堂上，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)解讀、體驗(yàn)、分析、研究是提高課堂有效性的最好途徑。但他們顯然不是生來就有這樣的意識(shí)與舉動(dòng)的，這需要教師獨(dú)具匠心地設(shè)計(jì)和引導(dǎo)。而引導(dǎo)策略的豐富與有效，決定了學(xué)生體驗(yàn)探究的可行性與可能性。這才是課堂教學(xué)的智慧所在。如果筆者的這些淺薄想法能成為“他山之石”，起到一定的借鑒作用，那么這樣的努力也就有了些許價(jià)值。

編輯 謝尾合