提問對(duì)幼兒敘事結(jié)構(gòu)的影響研究

杭玲莉+++王娟

【摘要】本研究對(duì)120名幼兒（大、中、小班各40名）進(jìn)行了對(duì)比實(shí)驗(yàn)，以探究教師提問對(duì)幼兒敘事宏觀結(jié)構(gòu)和微觀結(jié)構(gòu)的影響。結(jié)果顯示，教師提問對(duì)小班和中班幼兒敘事宏觀結(jié)構(gòu)和微觀結(jié)構(gòu)均有顯著的積極影響，而對(duì)大班幼兒敘事宏觀結(jié)構(gòu)和微觀結(jié)構(gòu)均無明顯影響；教師提問能夠幫助中班和小班幼兒在敘事中節(jié)省認(rèn)知資源，優(yōu)化注意資源的分配；教師提問對(duì)大班幼兒效應(yīng)的缺失，可能與教師所提問題的深度有關(guān)。

【關(guān)鍵詞】提問；敘事；宏觀結(jié)構(gòu)；微觀結(jié)構(gòu)

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2015）12-0023-06

敘事又稱講故事。在閱讀活動(dòng)中，教師通常會(huì)在講完故事后，要求幼兒對(duì)故事內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述，或讓幼兒通過觀察圖片，講述圖片所呈現(xiàn)的內(nèi)容。無論復(fù)述還是講述，都需要在理解故事內(nèi)容的基礎(chǔ)上，運(yùn)用合適的詞語和句子，將故事連貫、清晰地?cái)⑹龀鰜??！?〕敘事是一項(xiàng)復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)。除了認(rèn)知能力外，敘事還需要具備一定的語言能力。敘事通?？蓮暮暧^和微觀結(jié)構(gòu)兩個(gè)層面加以分析?！?〕敘事的宏觀結(jié)構(gòu)指的是敘事的主題和情節(jié)；敘事的微觀結(jié)構(gòu)指的是故事的內(nèi)部語言，主要指詞匯和語法等?！?〕已有研究發(fā)現(xiàn)，敘事對(duì)幼兒從口語向讀寫的順利過渡起著重要作用，也是發(fā)展讀寫能力和取得學(xué)業(yè)成就的基礎(chǔ)?！?，5〕美國(guó)很多州的課程標(biāo)準(zhǔn)明確規(guī)定，教師應(yīng)培養(yǎng)幼兒的故事理解能力以及用書面語言進(jìn)行表達(dá)的能力。〔6〕

幼兒普遍存在敘事困難問題，具體表現(xiàn)為語法成分不全、敘事邏輯混亂、故事關(guān)鍵信息遺漏、詞匯貧乏、句法過于簡(jiǎn)單等問題。個(gè)中原因，除了缺乏敘事方面的訓(xùn)練，還受其認(rèn)知加工能力有限的影響。這就要求教師在閱讀活動(dòng)中充分了解幼兒的已有發(fā)展水平，準(zhǔn)確把握幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，為提高其敘事能力提供有效支持。〔7〕

有研究者針對(duì)幼兒敘事的特點(diǎn)，通過多種途徑為幼兒故事圖式的產(chǎn)生和口頭語言的表達(dá)提供支持，以有效提高幼兒的敘事能力；〔8〕有研究者發(fā)現(xiàn)，戲劇表演有助于5～7歲兒童形成較完整的敘事結(jié)構(gòu)；〔9〕手偶玩具有助于3～5歲幼兒順利提取故事內(nèi)容；〔10〕Silva等人對(duì)62～74個(gè)月幼兒的敘事能力進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn)，教師的提問對(duì)不同社會(huì)背景下幼兒的敘事能力都有促進(jìn)作用，教師提問可使幼兒的故事更加連貫?！?1〕

提問的產(chǎn)生可追溯到蘇格拉底，最初的提問主要是指用問題代替知識(shí)傳授，在詰問中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考。如今，提問已成為一種被廣泛使用且行之有效的教學(xué)策略。已有研究發(fā)現(xiàn)，開放性問題和遞進(jìn)式問題有助于兒童使用結(jié)構(gòu)更加復(fù)雜的語言；〔12〕閱讀前、閱讀中和閱讀后的提問不僅有助于兒童即時(shí)語言的發(fā)展，對(duì)兒童長(zhǎng)期語言的發(fā)展也有幫助；〔13〕另有研究發(fā)現(xiàn)，分享閱讀中產(chǎn)生的問題有助于兒童的詞匯學(xué)習(xí)；〔14〕與單純的語言輸入相比，提問能幫助學(xué)習(xí)者在尋找答案的過程中提取有效線索，以建構(gòu)信息間穩(wěn)固的聯(lián)系；〔15〕提問能促使學(xué)習(xí)者對(duì)語言進(jìn)行深度加工。〔16〕由此可見，提問對(duì)個(gè)體語言的發(fā)展具有十分重要的價(jià)值。目前，國(guó)內(nèi)已有研究者開始關(guān)注提問在教育教學(xué)中的作用。

Silva等人發(fā)現(xiàn)，提問對(duì)提高幼兒敘事的連貫性具有積極作用，但是提問對(duì)幼兒敘事宏觀結(jié)構(gòu)的影響尚不明確，本研究將對(duì)這一問題進(jìn)行較深入的探討。本研究中的提問均指向敘事的宏觀結(jié)構(gòu)，包括故事開端、故事進(jìn)展和人物情感等，不涉及敘事的微觀結(jié)構(gòu)，如詞匯、句法等。有研究指出，成人的提問能夠增強(qiáng)幼兒對(duì)與問題有關(guān)信息的記憶，但不能增強(qiáng)幼兒對(duì)故事整體的記憶；〔17〕Price等人對(duì)提問能提高幼兒總體敘事能力也持懷疑態(tài)度，他們認(rèn)為，提問僅僅為幼兒從長(zhǎng)時(shí)記憶中提取信息提供機(jī)會(huì)；〔18〕由此可見，提問的效應(yīng)具有局限性，只對(duì)與問題有關(guān)信息的提取有效，對(duì)與問題無關(guān)信息的提取無效。本研究雖不涉及敘事的微觀結(jié)構(gòu)，但仍將通過指向宏觀結(jié)構(gòu)的問題來考察提問對(duì)幼兒敘事微觀結(jié)構(gòu)的附帶促進(jìn)作用，從而對(duì)提問效應(yīng)的局限性進(jìn)行考察。

為此，本研究將通過實(shí)證，研究提問對(duì)幼兒敘事的宏觀結(jié)構(gòu)和微觀結(jié)構(gòu)的影響，同時(shí)對(duì)提問是否具有年齡效應(yīng)加以探究。具體內(nèi)容為：（1）提問能否促進(jìn)幼兒敘事宏觀結(jié)構(gòu)水平的提高。（2）提問能否促進(jìn)幼兒敘事微觀結(jié)構(gòu)水平的附帶發(fā)展。（3）提問對(duì)不同年齡的幼兒是否具有不同影響。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究選取江蘇省鹽城市某公立幼兒園大、中、小班幼兒各40名，所有幼兒智力正常，無語言、聽力或認(rèn)知障礙。實(shí)驗(yàn)前，研究者對(duì)家長(zhǎng)、教師進(jìn)行了訪談，以了解幼兒的講故事水平，其中口語發(fā)展明顯存在不足的幼兒予以剔除。根據(jù)幼兒的敘事水平，研究者將3個(gè)年齡階段的幼兒分別隨機(jī)分成有提問敘事組和無提問敘事組。

（二）實(shí)驗(yàn)材料

1.無字繪本

研究者采用Mayer（1969）的無字圖畫書《青蛙，你在哪里？》〔19〕考察幼兒的敘事能力。該書由24張無字圖畫組成，故事情節(jié)簡(jiǎn)單明了，講的是一個(gè)小男孩和他的狗尋找丟失了的青蛙的故事。

2.所提問題

均與對(duì)故事內(nèi)容的理解有關(guān)，共10題，主要包括：故事發(fā)生（人物、地點(diǎn)、反應(yīng)），問題解決（對(duì)話、事件、順序、沖突、感受）和故事結(jié)果（解決、預(yù)期）?！?0〕詳見表1。

（三）實(shí)驗(yàn)過程

實(shí)驗(yàn)在幼兒園一個(gè)安靜的房間內(nèi)進(jìn)行，由幼兒園教師協(xié)助完成。實(shí)驗(yàn)前，主試和幼兒進(jìn)行互動(dòng)，以消除陌生感。實(shí)驗(yàn)分三個(gè)階段：故事書閱讀、回答問題、看圖敘事。實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)語為：“老師這里有一本好看的書，這本書沒有字，但是用圖畫講述了一個(gè)發(fā)生在小男孩、小狗和小青蛙之間的有趣故事。請(qǐng)你先認(rèn)真觀看圖畫，然后把故事講給老師聽，好嗎？”幼兒閱讀完故事書后，主試按表1中的問題逐一對(duì)提問組幼兒進(jìn)行提問，指導(dǎo)語為：“在講故事前，請(qǐng)你先回答老師幾個(gè)問題，好嗎？”在幼兒回答問題的過程中，主試對(duì)幼兒的回答不作評(píng)價(jià)。最后要求幼兒敘述故事，指導(dǎo)語為：“現(xiàn)在，請(qǐng)你把故事講給我聽。”如果幼兒遲疑不愿意講，主試加以引導(dǎo)：“請(qǐng)你告訴我這幅畫講了什么？”或者“這一頁是關(guān)于什么內(nèi)容的呢？”無提問敘事組閱讀完故事書后直接敘事。

本研究采用Cool Edit Pro 2.0對(duì)幼兒的故事講述過程予以全程錄音，事后對(duì)錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)錄和評(píng)分。兩名編碼者按照兒童語言資料轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（Cild Language Data Exchange System，CHILDES）的格式逐字轉(zhuǎn)錄，轉(zhuǎn)換為可在CLAN（Child Language Analysis）中運(yùn)行的文本格式。對(duì)轉(zhuǎn)錄后的總詞匯量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，轉(zhuǎn)錄一致性為98%。

（四）計(jì)分

分析圍繞敘事的宏觀結(jié)構(gòu)和微觀結(jié)構(gòu)兩個(gè)維度進(jìn)行?！?1，22〕敘事的宏觀結(jié)構(gòu)包括故事的組織結(jié)構(gòu)和布局謀篇：故事發(fā)生、問題解決和故事結(jié)果。故事發(fā)生包括：人物（characters）、地點(diǎn)（setting）、反應(yīng)（thought）；問題解決包括：對(duì)話（dialogue）、事件（initiating event）、順序（sequence）、沖突（problem）、感受（feeling）；故事結(jié)果包括：解決（resolution）、預(yù)期（prediction）。以上10個(gè)敘事的宏觀結(jié)構(gòu)要素，沒有提及得0分，提及要點(diǎn)得1分，詳細(xì)描述得2分。

敘事微觀結(jié)構(gòu)即幼兒的語言能力，主要包括總詞匯量（Number of Total Words，NTW）、相異詞匯量（Number of Different Words，NDW）和平均句長(zhǎng)（Mean Length of Utterance，MLU），〔23〕平均句長(zhǎng)主要考察主謂結(jié)構(gòu)完整的句子，如“青蛙從瓶子里逃跑了”。

錄音編碼由3名學(xué)前教育專業(yè)研究生承擔(dān)，每個(gè)敘事的宏觀結(jié)構(gòu)要素編碼一致性系數(shù)均在0.90以上。

二、結(jié)果與討論

（一）提問對(duì)幼兒敘事宏觀結(jié)構(gòu)的影響

1.結(jié)果與分析

本研究對(duì)三個(gè)年齡階段、不同組別幼兒在敘事宏觀結(jié)構(gòu)上的得分進(jìn)行了檢驗(yàn)（見表2）。

方差分析顯示，提問的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，120）=112.67，p<0.05，提問組幼兒的敘事宏觀結(jié)構(gòu)水平顯著優(yōu)于無提問組，t（120）=4.57，p<0.05；年齡的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2，120）=246.72，p<0.05，LSD事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，大班幼兒的敘事宏觀結(jié)構(gòu)水平顯著優(yōu)于中班和小班幼兒，ps<0.05，中班幼兒的敘事宏觀結(jié)構(gòu)水平顯著優(yōu)于小班幼兒，p<0.05；提問和年齡的交互作用顯著，F(xiàn)（2，120）=14.46，p<0.05。進(jìn)一步簡(jiǎn)單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，小班和中班提問組幼兒的敘事宏觀結(jié)構(gòu)水平均顯著優(yōu)于無提問組，ps<0.05，大班幼兒則不存在顯著差異，p>0.05。

2.討論

第一，提問對(duì)幼兒的敘事宏觀結(jié)構(gòu)水平有一定的積極影響，對(duì)小班和中班幼兒的促進(jìn)作用尤為明顯。這可能與兩方面的原因有關(guān)：一方面，提問為幼兒提供了認(rèn)知支持，能幫助幼兒通過問題支架，節(jié)省認(rèn)知資源，合理敘述故事。因?yàn)橛變涸趯ふ覇栴}答案的同時(shí)會(huì)對(duì)故事內(nèi)容進(jìn)行梳理，記憶系統(tǒng)相關(guān)概念間的聯(lián)結(jié)被激活，促使幼兒加深了對(duì)事件的理解，從而豐富了故事情節(jié)，為敘事提供了更多有效的支持?！?4〕另一方面，提問能有效提高幼兒的注意力，引導(dǎo)幼兒關(guān)注事件的重要特征和細(xì)節(jié)。〔25〕如問題2“這個(gè)故事發(fā)生在哪里”促使幼兒去觀察畫面中的大樹、灌木叢、小動(dòng)物等，從而推斷出故事發(fā)生在大森林里。再如問題8“小男孩的心情有什么變化？為什么會(huì)有這樣的變化”提示幼兒關(guān)注小男孩的內(nèi)心感受。

對(duì)文本進(jìn)行更深入的分析發(fā)現(xiàn)，提問組幼兒的故事敘述內(nèi)容更加豐富，故事要素也更加完整。無提問組幼兒則因?yàn)槿鄙偬釂柕闹С?，未能?duì)信息進(jìn)行深度加工，因而表現(xiàn)出急于趕講故事進(jìn)展，較少描述人物的內(nèi)心世界，較少關(guān)注故事的細(xì)節(jié)。

當(dāng)問及“小男孩這時(shí)候會(huì)對(duì)小狗說什么，他為什么會(huì)這么說”時(shí)，提問組幼兒用“覺得”“知道”這樣的詞語來進(jìn)行描述，而無提問組幼兒的描述則顯得局促。

提問組幼兒HKR：小男孩覺得很生氣，抱起小狗說：“你怎么這么調(diào)皮！”

提問組幼兒SM： 小男孩猛地抓住小狗，他很生氣，因?yàn)樗阉麌樍艘惶?/p>

無提問組幼兒CW：小男孩抱起了小狗。

無提問組幼兒SYF：小男孩下去接住小狗。

當(dāng)問及“如果你要給你的好朋友講故事，這部分你會(huì)怎么講？為什么會(huì)發(fā)生這樣的事情”時(shí)，提問組幼兒能把故事情節(jié)有條理地?cái)⑹龀鰜?，而無提問組幼兒則顯得有些混亂。

提問組幼兒WYY：毛毛在石頭上找，他把麋鹿的角當(dāng)成了樹枝，結(jié)果他爬到了麋鹿的頭上。

提問組幼兒WSB：他爬到石頭上看見樹上有一個(gè)角，然后上去看看是什么。哦，原來是只梅花鹿。

無提問組幼兒MXW：他跑到石頭上扶著一根樹枝，然后有一只鹿出來了。

無提問組幼兒JMX：他到了一個(gè)石頭上面，麋鹿帶著他去找。

通過上述兩個(gè)案例可以發(fā)現(xiàn)，提問對(duì)幼兒的敘事有一定的促進(jìn)作用，能幫助幼兒搭建敘事框架，加深對(duì)信息的加工，減輕記憶負(fù)擔(dān)；同時(shí)，提問能促使幼兒注意故事中的關(guān)鍵信息和細(xì)節(jié)，關(guān)注故事的進(jìn)展以及人物的內(nèi)心世界。

第二，提問對(duì)幼兒敘事的影響存在年齡差異。提問對(duì)大班幼兒敘事宏觀結(jié)構(gòu)水平的促進(jìn)作用并不明顯。這可能是因?yàn)?，相較于小班和中班幼兒，大班幼兒在敘事宏觀結(jié)構(gòu)方面的發(fā)展相對(duì)成熟，本研究所提供的問題支架難以起到明顯的促進(jìn)作用。有研究表明，幼兒敘事結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性隨著年齡的增長(zhǎng)而提高。有研究者發(fā)現(xiàn)，4歲幼兒的敘事結(jié)構(gòu)僅停留在人物行為層面，難以關(guān)注和理解人物的內(nèi)心情感， 5歲幼兒的敘事結(jié)構(gòu)涉及一定的人物心理層面，敘事中能夠關(guān)注到人物的心理和事件發(fā)生的原因?！?6〕敘事結(jié)構(gòu)的年齡差異還可能與不同年齡階段幼兒的記憶能力及社會(huì)認(rèn)知能力有關(guān)，〔27〕幼兒年齡越大，把握故事結(jié)構(gòu)的能力越強(qiáng)，同時(shí)所需要的認(rèn)知支持也就越少。此外，這也可能與本研究的問題設(shè)計(jì)有一定的關(guān)系。本研究中的提問可能無法有效激發(fā)大班幼兒對(duì)信息的深度加工。已有研究發(fā)現(xiàn)，開放性問題比封閉性問題更利于促進(jìn)幼兒敘事能力的發(fā)展；延續(xù)現(xiàn)有話題的提問比開啟新話題的提問更能加深幼兒對(duì)故事的理解。本研究的問題設(shè)計(jì)在參照已有研究的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)的都是開放性問題，且在大多數(shù)問題后增加了一個(gè)延續(xù)話題的遞進(jìn)式提問。然而，本研究在問題設(shè)計(jì)上未能考慮到被試年齡和認(rèn)知能力的差異，這也可能是導(dǎo)致提問對(duì)大班幼兒無顯著促進(jìn)作用的原因之一。

（二）提問對(duì)幼兒敘事微觀結(jié)構(gòu)的影響

1.結(jié)果與分析

敘事微觀結(jié)構(gòu)中，平均句長(zhǎng)最能體現(xiàn)幼兒的語言能力，〔28〕且能很好地預(yù)測(cè)幼兒語言的復(fù)雜性及語言發(fā)展?fàn)顩r，〔29〕因此，本研究對(duì)幼兒敘事中的平均句長(zhǎng)進(jìn)行了分析（見表3）。

方差分析顯示，提問的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，120）=21.428，p<0.05，提問組幼兒敘事中的平均句長(zhǎng)顯著大于無提問組，t（120）=3.136，p<0.05。年齡的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2，120）=68.320，p<0.05。LSD事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，大班幼兒的平均句長(zhǎng)顯著大于中班和小班幼兒，ps<0.05；中班幼兒的平均句長(zhǎng)顯著大于小班幼兒，p<0.05。提問和年齡的交互作用顯著，F(xiàn)（2，120）=3.247，p<0.05。進(jìn)一步簡(jiǎn)單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，小班和中班提問組幼兒敘事中的平均句長(zhǎng)均大于無提問組幼兒，ps<0.05；大班幼兒則不存在顯著差異，p>0.05。

2.討論

研究表明，提問對(duì)小班、中班幼兒的敘事微觀結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了明顯的促進(jìn)作用。這一研究結(jié)果與提問的局限效應(yīng)并不一致。有研究發(fā)現(xiàn)，嬰幼兒語言從一個(gè)單詞增加到兩個(gè)單詞時(shí)，其語音正確性會(huì)降低；〔30〕同樣的，幼兒在語言活動(dòng)中會(huì)對(duì)語音和句法復(fù)雜性進(jìn)行取舍?！耙环N水平得到提升，另一種水平很難再有進(jìn)步。這表明幼兒整體語言能力的提高不代表他們?cè)谡Z言各個(gè)方面同時(shí)得到發(fā)展。”〔31〕從一個(gè)句子內(nèi)部的語言結(jié)構(gòu)遷移到敘事的整體語言結(jié)構(gòu)來看，敘事任務(wù)要求幼兒調(diào)用認(rèn)知資源，同時(shí)關(guān)注故事情節(jié)的邏輯性和句法的準(zhǔn)確性，但是幼兒的語言能力有限，因而他們會(huì)在敘事時(shí)對(duì)宏觀結(jié)構(gòu)和微觀結(jié)構(gòu)進(jìn)行取舍?！?2〕當(dāng)幼兒將注意力集中在情節(jié)完整、層次清晰的宏觀故事結(jié)構(gòu)時(shí)，那么用來關(guān)注敘事微觀結(jié)構(gòu)的認(rèn)知資源則會(huì)減少，反之亦然。提問為幼兒敘事宏觀結(jié)構(gòu)提供了支架，那么更多的認(rèn)知資源就會(huì)被用來完善敘事微觀結(jié)構(gòu)，從而更易于產(chǎn)出豐富的句法。那么，為什么大班幼兒的敘事微觀結(jié)構(gòu)在提問干預(yù)下依然沒有顯著提高？一方面，這可能是因?yàn)樗麄儾]有因提問而得到更多的認(rèn)知資源從而對(duì)敘事的微觀結(jié)構(gòu)進(jìn)行深加工。另一方面，可能是與大班幼兒缺乏敘事興趣有關(guān)。一項(xiàng)專門針對(duì)敘事微觀結(jié)構(gòu)的研究發(fā)現(xiàn)，被試的敘事微觀結(jié)構(gòu)并未隨年齡的增長(zhǎng)而提高，年齡最大的反而出現(xiàn)了倒退。研究者推測(cè)，這可能與年齡較大的幼兒對(duì)敘事任務(wù)缺乏興趣有關(guān)，而不是因?yàn)樗麄償⑹履芰Φ汀２贿^，提問對(duì)大班幼兒敘事能力影響的研究有待進(jìn)一步深入。

三、啟示

國(guó)內(nèi)外學(xué)界對(duì)幼兒語言教育的研究都非常重視，近二十年來，已經(jīng)積累了較豐富的研究成果。從已有研究來看，成人的支持對(duì)幼兒語言的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。成人支持的形式有很多種，使用最多的是提問。成人通過提問與幼兒展開對(duì)話，對(duì)幼兒的詞匯、語法、閱讀理解等方面的發(fā)展都大有裨益。無論是家庭中的親子閱讀，還是幼兒園中的繪本閱讀，提問都不失為一種有效激發(fā)幼兒對(duì)語言進(jìn)行深加工的策略。成人通過提問提高幼兒參與的積極性，促使幼兒從被動(dòng)的傾聽者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的參與者。值得注意的是，提問的指向內(nèi)容不同，引發(fā)幼兒進(jìn)行語言加工的程度也不同。因此，面對(duì)不同年齡階段和認(rèn)知水平的幼兒時(shí)，提問需要做不同的設(shè)計(jì)。

研究發(fā)現(xiàn)，提問對(duì)幼兒的敘事結(jié)構(gòu)水平具有積極的影響作用，但未表現(xiàn)出年齡效應(yīng)。此外，本研究揭示了提問的影響機(jī)制，為提問對(duì)幼兒敘事能力影響的研究提供了依據(jù)。然而，仍有許多問題，如問題類型、提問頻次、問題設(shè)計(jì)的年齡差異以及提問在幼兒語言發(fā)展中的實(shí)踐指導(dǎo)策略等都需要作進(jìn)一步的探討。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕MCKEOUGH A， GENEREUX R， JEARY J. Structure，content，and language usage：How do exceptional and average storywriters differ〔J〕.High Ability Studies，2006，（17）：203-223.

〔2〕〔23〕HEILMANN J，MILLER J F，DUNAWAY C. Properties of the narrative scoring scheme using narrative retells in young school-age children〔J〕. American Journal of Speech-language Pathology，2010，（19）：154-166.

〔3〕〔8〕JUSTICE L M，et al.The index of narrative microstructure：A clinical tool for analyzing school-age childrens narrative performances〔J〕. American Journal of Speech-language Pathology，2006，（15）：177-191.

〔4〕ONEILL D K，et al. Preschool childrens narratives and performance on the peabody individualized achievement test revised：Evidence of a relation between early narrative and later mathematical ability〔J〕.First Language，2004，（24）：149-183.

〔5〕王娟，許珊珊，張積家.學(xué)前兒童的敘事能力：特征及影響因素〔J〕.幼兒教育：教育科學(xué)，2014，631（9）：27-31.

〔6〕North Carolina Department of Public Instruction. English language arts：Standard course of study and grade level competencies，K-12〔M〕.Raleigh，NC：North Carolina Department of Public Instruction，2004.

〔7〕BRUNER J S.Culture and human development： A new look〔J〕.Human Development，1990，（33）：344-355.

〔9〕BAMER S， et al. Promoting narrative competence through adult-child joint pretense：Lessons from the scandinavian educational practice of play world〔J〕.Cognitive Development，2005，（20）：576-590.

〔10〕ILGAZ H，AKSU K A.Episodic development in preschool childrens play-prompted and direct-elicited narratives〔J〕.Cognitive Development，2014，（20）：526-544.

〔11〕SILAVA M，STRSSSER K，CAIN K.Early narrative skills in Chilean preschool questions scaffold the production of coherent narratives〔J〕. Early Childhood Research Quarterly，2014，（29）：205-213.

〔12〕DERIVERA C，et al.Childrens responses to educators questions in day care play groups〔J〕. American Journal of Speech-language Pathology，2005，（14）：14-26.

〔13〕〔16〕ZUCKER T，et al.Preschool teachers literal and inferential questions and childrens responses during whole-class shared reading〔J〕. Early Childhood Research Quarterly，2010，（25）：65-83.

〔14〕〔17〕BLEWITT P， et al. Shared book reading： When and how questions affect young childrens word learning〔J〕. Journal of Educational Psychology，2009，101：294-304.

〔15〕SMITH M A，KARPICKE J D.Retrieval practice with short-answer， multiple-choice，and hybrid tests〔J〕.Memory，2013，（22）：784-802.

〔18〕PRIC G G.Mnemonic support and curriculum selection in teaching by mothers： A conjoint effect〔J〕. Child Development，1984，55：659-668.

〔19〕MAYER M. Frog， where are you〔M〕. New York： Dial Press，1969.

〔20〕STRONG C.The strong narrative assessment procedure〔M〕.Eau Claire，WI：Thinking Publications，1998.

〔21〕HUGHES D， et al. Guide to narrative language： Procedures for assessment〔M〕. Eau Claire， WI： Thinking Publications，1997.

〔22〕PAUL R.Language disorders from infancy to adolescence： Assessment and intervention〔M〕.St. Louis， MO：Mosby，2001.

〔24〕GONZALEZ J E， et al. Enhancing childrens vocabulary：Effects of teacher talk before，during and after shared reading〔J〕. Early Childhood Research Quarterly， 2014，（29）：214-226.

〔25〕BOLAND A，et al.Boosting childrens memory by training mothers in the use of an elaborative conversational style as an event unfolds〔J〕.Journal of Cognition and Development，2003，（4）：39-65.

〔26〕CURENTON S M. The association between narratives and theory of mind for low-income preschoolers〔J〕.Early Education and Development，2004，15（2）：122-145.

〔27〕VAMHAGAN K C，et al.Age and schooling effects in story recall and story production〔J〕.Developmental Psychology，1994，（30）：969-979.

〔28〕BROWN R. A first language： The early stages〔M〕.Cambridge，MA：Harvard University Press，1973.

〔29〕MILLER F J，et al.The relation between age and mean length of utterance in morphemes〔J〕. Journal of Speech and Hearing Research，1981，（24）：154-161.

〔30〕DEVILLERS P， DDVEILLERS J. Simplifying phonological processes in the one-and two-word stage〔J〕. Boston University Conference on Language Development，1978，（3）.

〔31〕WATERSON N.Growth of complexity in phonological development〔M〕.Indiana，WC：Snow，1978.

〔32〕HARGARVE P M，et al. A format for identifying interactions among measures of communication skills： A case study〔J〕. Language， Speech， and Hearing Servicesin Schools，1999，（30）：11-25.