從樸素到修正：列·尼·托爾斯泰的教育自由思想

曹文明，O·A·瑪什基娜

（東北師范大學(xué)世界中古史研究所，吉林長(zhǎng)春，130024；莫斯科大學(xué)教育系，俄羅斯莫斯科，119991）

從樸素到修正：列·尼·托爾斯泰的教育自由思想

曹文明，O·A·瑪什基娜

（東北師范大學(xué)世界中古史研究所，吉林長(zhǎng)春，130024；莫斯科大學(xué)教育系，俄羅斯莫斯科，119991）

托爾斯泰教育自由思想緣起于革命民主主義者的教育自由觀，同時(shí)也是對(duì)俄國(guó)資產(chǎn)階級(jí)保守自由派教育改革的批判。教育自由思想深受盧梭自然教育理論的影響，經(jīng)歷樸素和修正兩個(gè)形態(tài)。樸素形態(tài)主張給予兒童完全的自由，兒童心智的培養(yǎng)和后天發(fā)展稟賦的形成需要教育完全的自由。修正形態(tài)對(duì)教育自由限度進(jìn)行設(shè)置。教育自由沒(méi)有外在顯現(xiàn)的規(guī)則和衡量標(biāo)度。教育自由程度應(yīng)該由教師來(lái)確定，依托于他們對(duì)學(xué)校、教學(xué)的領(lǐng)悟。自由尺度取決于教師專業(yè)、教學(xué)知識(shí)積累的豐寡和對(duì)教學(xué)的駕馭能力，最終體現(xiàn)在其所運(yùn)用的教學(xué)方法上。其思想價(jià)值在于對(duì)教育價(jià)值的科學(xué)定位和踐行。

托爾斯泰；教育自由；樸素形態(tài)；修正形態(tài)

列·尼·托爾斯泰（ЛeB HикoлaeBич Toлcтoй，1828 —1910年）是俄羅斯古典教育家、教育改革家。他是一個(gè)不斷探索又不斷否定的人，是一個(gè)絕對(duì)的矛盾復(fù)合體。教育自由思想充分體現(xiàn)了他的特點(diǎn)。教育自由思想的提出不是托氏一時(shí)突發(fā)創(chuàng)造，是經(jīng)過(guò)深思熟慮的，且有一定的實(shí)踐基礎(chǔ)。在俄國(guó)，他反對(duì)資產(chǎn)階級(jí)保守自由派的教育主張和改革，認(rèn)為他們的行為只不過(guò)是營(yíng)造形勢(shì)敷衍于國(guó)民教育，尤其針對(duì)于平民的教育，這種教育是粗陋的。同時(shí)，不支持革命民主主義者按照革命的精神去教育年輕一代。托氏的教育自由思想緣起于革命民主主義者的教育自由觀，經(jīng)歷了樸素和修正兩個(gè)形態(tài)，是19世紀(jì)后半葉俄國(guó)教育思想探索的優(yōu)秀代表。

一、緣起：來(lái)自革命民主主義者教育自由觀點(diǎn)

教育自由思想的形成緣起于革命民主主義者的教育自由觀。革命民主主義者教育自由觀是革命民主主義者社會(huì)學(xué)說(shuō)的重要組成部分，集中體現(xiàn)出了革命民主主義者的教育發(fā)展思想。對(duì)于俄國(guó)來(lái)說(shuō)，19世紀(jì)上半葉，政治上層和社會(huì)下層之間產(chǎn)生了劇烈的張力，這一張力的直接體現(xiàn)是發(fā)生在上半葉針對(duì)俄國(guó)歷史出路問(wèn)題爭(zhēng)論的社會(huì)學(xué)說(shuō)運(yùn)動(dòng)，尤其是資產(chǎn)階級(jí)革命民主主義社會(huì)學(xué)說(shuō)呈現(xiàn)得最為激烈。后者主張以暴力革命的形式推翻沙皇專制制度，建立新的社會(huì)制度。自然，教育問(wèn)題成為該社會(huì)學(xué)說(shuō)派討論的一個(gè)重點(diǎn)。沙皇尼古拉一世（Hикoлaй ПaBлoBич PoмaHoB）為了進(jìn)一步推行專制，加固社會(huì)思想堤壩，以政治手段加強(qiáng)對(duì)教育的控制，把以專制理性為基礎(chǔ)構(gòu)建的反動(dòng)官方民族性思想①作為教育發(fā)展理念［1］，進(jìn)而導(dǎo)致宗教和專制意識(shí)形態(tài)這兩股反動(dòng)力量以相互補(bǔ)充、相互強(qiáng)化的方式對(duì)教育實(shí)施高壓政策，致使教育本體嚴(yán)重受損，甚至是性質(zhì)改變。在這一教育理念的影響下，教師自身建設(shè)和定位屈從于沙皇專制和宗教，致使教師角色功能受限，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中沒(méi)有充分發(fā)揮實(shí)際作用。同時(shí)，采用苛刻和死板的教學(xué)方法，并將其作為信條和戒律，認(rèn)為這樣有利于兒童的發(fā)展，開(kāi)發(fā)他們的潛質(zhì)。教學(xué)無(wú)形之中套上了宗教和專制給予的枷鎖，成為阻礙教育實(shí)施、師生關(guān)系搭建、教學(xué)活動(dòng)組織的桎梏。針對(duì)這一實(shí)際情況，革命民主主義者強(qiáng)烈批判專制和教會(huì)在教育領(lǐng)域的專橫和跋扈，指出俄國(guó)普通基礎(chǔ)學(xué)校實(shí)施的教學(xué)帶有強(qiáng)烈的教條主義［2］，實(shí)施的教育不利于兒童智力的成長(zhǎng)，人為地對(duì)健康教學(xué)加以控制。同時(shí)，宗教肆意對(duì)兒童心靈、精神和道德進(jìn)行壓制、束縛。在此基礎(chǔ)上，革命民主主義者提出了教育自由觀點(diǎn)。

在革命民主主義者教育自由觀構(gòu)建上主要有兩個(gè)人物，一是革命民主主義派的領(lǐng)袖H·Г·切爾內(nèi)舍夫斯基（H·Г·ЧepHышeBcкий），二是他的戰(zhàn)友革命民主主義者H·A·多布羅柳博夫（H·A·ДoбpoлюбoB）。革命民主主義者賦予教育自由觀外延構(gòu)建，并沒(méi)有提出針對(duì)教育自由的具體教育實(shí)踐和在理論上的進(jìn)一步深化。資產(chǎn)階級(jí)革命民主主義者教育自由觀針對(duì)沙皇專制和宗教對(duì)教育的強(qiáng)硬性干預(yù)，認(rèn)為代表封建傳統(tǒng)大貴族立場(chǎng)的教育沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)教育自由，學(xué)校的教師是統(tǒng)治階層的化身。教學(xué)的實(shí)施、師生關(guān)系等失去了本真格式，兒童受教育的同時(shí)，無(wú)形之中被賦予了教育之外的強(qiáng)加。教育并未真正突破階層限制，全局性和社會(huì)性教育沒(méi)有真正落實(shí)，不同的階層在受教育的機(jī)會(huì)和權(quán)利上仍舊存在落差。革命民主主義者教育自由觀主要體現(xiàn)在以下兩點(diǎn)。

首先，革命民主主義者認(rèn)為人道主義教育是教育自由的前提。切氏指出教育自由的前提是實(shí)施人道主義的教育，教育應(yīng)該是基于社會(huì)現(xiàn)實(shí)中的人，是自由的教育，不承載任何外加、附加的影響。只有人道主義的教育才能利于兒童天然習(xí)性的發(fā)展。教育要尊重、愛(ài)護(hù)兒童，兒童自由的發(fā)展是教育自由觀的基本原則。教育要尊重兒童的自然本性，最大程度上給他們提供自由、規(guī)范發(fā)展和健康成長(zhǎng)的可能性，而不是具有沙皇專制政治意識(shí)形態(tài)標(biāo)識(shí)性的機(jī)械、反復(fù)的訓(xùn)導(dǎo)和說(shuō)教。反對(duì)任何反動(dòng)的政治外力以教育的形式對(duì)兒童心靈成長(zhǎng)、道德修養(yǎng)施加壓制和強(qiáng)迫。不能把年輕一代人的生活放在不合理，甚至有缺陷的教育舊制度框架內(nèi)。人道主義教育的另外一個(gè)體現(xiàn)是學(xué)校教育關(guān)系是和諧的。教師和兒童之間的關(guān)系應(yīng)該是相互識(shí)別、恰當(dāng)、合理、易懂的教導(dǎo)和被教導(dǎo)。多氏指出師生關(guān)系定位對(duì)兒童心智的發(fā)展尤其重要。他認(rèn)為兒童心理的完善、道德信念的形成不是在教師的強(qiáng)制和強(qiáng)迫下所能引起的結(jié)果，而是在兒童自覺(jué)和自由的情況下得以實(shí)現(xiàn)的。課堂上的教學(xué)氛圍應(yīng)是自由的，不是訓(xùn)斥、命令和指派，而是在教師適合、得當(dāng)和科學(xué)的引導(dǎo)下，兒童自愿、積極、自覺(jué)地去掌握知識(shí)和技能。教育自由應(yīng)是教師以自覺(jué)、主動(dòng)、經(jīng)過(guò)深思縝密的教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)兒童產(chǎn)生影響的一個(gè)過(guò)程，以激發(fā)兒童的自覺(jué)性、積極性和創(chuàng)造性。［3］

其次，教育自由離不開(kāi)社會(huì)參與。切氏指出社會(huì)、學(xué)校和教師是教育自由的主要參與力量。只有在社會(huì)和學(xué)校的共同合作下才能為教育自由創(chuàng)造可能的條件。多氏也強(qiáng)調(diào)教育自由離不開(kāi)社會(huì)參與。教育的實(shí)施和管理需要社會(huì)和沙皇政府的共同協(xié)作，而不是忽略社會(huì)，著重強(qiáng)調(diào)教育服務(wù)于專制意識(shí)和政治權(quán)力集中。1861年，俄國(guó)農(nóng)奴制廢除后，俄國(guó)已經(jīng)進(jìn)入資本主義社會(huì)。社會(huì)民主和公民意識(shí)成為社會(huì)發(fā)展的時(shí)代主題，社會(huì)結(jié)構(gòu)也發(fā)生了很大的變化，對(duì)教育的需求逐漸增強(qiáng)。教育普及、教育無(wú)階級(jí)化成為時(shí)代的教育吶喊。教育應(yīng)成為國(guó)家、社會(huì)一致共同關(guān)心的問(wèn)題。教育應(yīng)轉(zhuǎn)變管理觀念，要突破沙皇專制制度下政治一元控制的藩籬。教育發(fā)展所依靠和依賴的力量不僅僅是沙皇專制下的政府，教育應(yīng)吸納社會(huì)力量，重視社會(huì)參與，充分利用社會(huì)資源，回歸社會(huì)，忠于社會(huì)現(xiàn)實(shí)，面向社會(huì)民眾。教育應(yīng)該體現(xiàn)其世俗化的實(shí)用和功用價(jià)值。此外，在社會(huì)參與教育這一方面，革命民主主義者著重強(qiáng)調(diào)自身在教育自由實(shí)施中的重要作用。教育自由要體現(xiàn)革命民主主義立場(chǎng)。切氏和多氏均一致認(rèn)為只有革命民主主義知識(shí)分子才能肩負(fù)智化和啟迪民眾的重任，有能力引導(dǎo)國(guó)民教育自由，號(hào)召民眾參加到反對(duì)沙皇專制革命運(yùn)動(dòng)中來(lái)。

總之，資產(chǎn)階級(jí)革命民主主義者提出的教育自由觀之核心思想主要包括：教育要實(shí)施人道主義的教育，學(xué)校的教育關(guān)系應(yīng)該是和諧的、人文性的；教育自由離不開(kāi)社會(huì)的參與，要體現(xiàn)出資產(chǎn)階級(jí)革命民主主義者的立場(chǎng)。19世紀(jì)60年代，托氏已是一位著名作家，并以一個(gè)社會(huì)學(xué)者的身份對(duì)俄國(guó)政治和文化進(jìn)行了深刻的認(rèn)識(shí)和分析。托氏的基本觀點(diǎn)是不贊成以暴力革命的形式推翻舊制度；反對(duì)資產(chǎn)階級(jí)保守自由派的改良，同時(shí)對(duì)教會(huì)失去了信心；進(jìn)行宗法平民化體驗(yàn)。顯然，資產(chǎn)階級(jí)革命民主主義所謂的按照革命的精神去教育年輕一代，給教育自由設(shè)定的基本立場(chǎng)是托氏所不贊成的。因?yàn)橥惺鲜菫槠矫窠逃缘?，他既反?duì)革命派，又批判資產(chǎn)階級(jí)保守自由派的教育改革。教育自由思想就是在這樣的社會(huì)背景和思維邏輯下產(chǎn)生的。

二、從樸素到修正：教育自由思想的構(gòu)建

19世紀(jì)60年代托氏逐漸走出他貴族的身份和原有思想體系，進(jìn)行平民化體驗(yàn)，走向宗法平民思想。托氏指出如果要找到他教育自由思想的支撐，只有在廣大的平民階層之中，他們的愿望和意志才是精神和道德的最高理想和標(biāo)準(zhǔn)。［4］他認(rèn)為資產(chǎn)階級(jí)革命民主主義者主張的教育自由和資產(chǎn)階級(jí)保守自由派的教育主張都給教育施加了本不該有的影響和干預(yù)，都不是教育發(fā)展的正規(guī)路途。托氏隨即在故鄉(xiāng)圖拉雅斯納亞·波良納鎮(zhèn)（ЯcHaя ПoляHa）自己的莊園內(nèi)創(chuàng)建平民學(xué)校雅斯納亞波良納學(xué)校（яcHoпoляHcкaя шкoлa），為平民教學(xué)，踐行平民教育。教育自由思想就是在莊園學(xué)校教學(xué)的基礎(chǔ)上形成的，體現(xiàn)了平民對(duì)教育的基本訴求。托氏教育自由思想經(jīng)歷了樸素形態(tài)和修正形態(tài)，19世紀(jì)60年代托氏完成了樸素的教育自由思想即絕對(duì)、完全的自由。19世紀(jì)70年代托氏對(duì)完全的自由進(jìn)行修正，提出教育自由限度的邏輯設(shè)置。教育自由從單純地基于兒童自然素質(zhì)的完全自由過(guò)渡到具體實(shí)踐教學(xué)的有限自由。

(一) 教育自由思想的樸素形態(tài)

教育自由思想樸素形態(tài)是教育自由思想的初級(jí)形態(tài)，認(rèn)為兒童自然素質(zhì)是教育自由思想的核心基點(diǎn)，并以此作為思想構(gòu)建的基本邏輯。因此，樸素形態(tài)教育自由思想圍繞著兒童自然素質(zhì)展開(kāi)，形成了教育自由思想樸素形態(tài)三個(gè)方面的內(nèi)容：兒童自然素質(zhì)是教育自由思想闡發(fā)的核心基點(diǎn)；教育去沙皇專制理性化；學(xué)校教學(xué)的完全自由。

1. 兒童自然素質(zhì)是教育自由思想闡發(fā)的核心基點(diǎn)

托氏教育自由思想樸素形態(tài)深受盧梭（Jean-Jacques Rousseau）自然教育理論的影響。因此，在俄羅斯教育史學(xué)界把托氏稱為“俄羅斯的盧梭”。盧梭的自然教育理論主要是從兒童心理和身體物理?xiàng)l件兩方面出發(fā)，認(rèn)為教育最大的任務(wù)是促進(jìn)這兩方面健康、自然的發(fā)展。盧梭指出教育的目標(biāo)是為人提供一層堅(jiān)固的防護(hù)層，使他們免遭落后、腐朽，甚至是不利、無(wú)益處思想、文化的影響。在天然、自由的狀態(tài)下使其身體健康成長(zhǎng)，道德素質(zhì)得到提高，使其潛力得到充分發(fā)揮。人的本性能夠通過(guò)自我，并在自由的情況下逐漸得到完善。兒童被授予多大程度的自由，就意味著賦予他們天然本性能夠得到發(fā)展的權(quán)限和范圍。［5］盧梭的自然教育理論至少給托氏提供了三個(gè)思維：首先，兒童心理和身體素質(zhì)是自然素質(zhì)最重要的兩個(gè)體現(xiàn)，這兩方面的健康發(fā)展需要一種自然狀態(tài)，自由就是自然狀態(tài)。其次，教育與兒童自然素質(zhì)的關(guān)系。教育應(yīng)該以兒童自然素質(zhì)為基本出發(fā)點(diǎn)，任務(wù)是使其健康發(fā)展，最終達(dá)到一個(gè)保護(hù)作用，不受外界不利甚至是反動(dòng)教育思想的影響，這是針對(duì)沙皇專制教育思想而言的。再者，教育、自由和自然素質(zhì)的關(guān)系。依靠自由才能在教育與自然素質(zhì)間建立一個(gè)和諧的關(guān)系，這個(gè)關(guān)系是正相關(guān)的。因此，兒童自然素質(zhì)成為教育必須直視的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，尤其是兒童心理方面。托氏投入了很大的努力研究?jī)和男睦?，探索兒童?chuàng)造思維能力的形成和精神意識(shí)的自覺(jué)，以便開(kāi)發(fā)和培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性能力。托氏認(rèn)為童年是兒童自然素質(zhì)發(fā)掘、培養(yǎng)和發(fā)展的最好時(shí)期。在這個(gè)階段他們表現(xiàn)出了和諧的個(gè)性，以便來(lái)生成將來(lái)的成長(zhǎng)稟賦，尤其是在信念、道德和思維方面。如果在這個(gè)時(shí)期受到成年人負(fù)面的影響，或在不利、壞質(zhì)的教育環(huán)境影響下，那么兒童將失去稟賦形成的最佳時(shí)期。托氏認(rèn)為一個(gè)健康的兒童來(lái)到這個(gè)世界上，就已經(jīng)被恩賜了一顆純潔無(wú)瑕的內(nèi)心。教育要完全地、絕對(duì)地、無(wú)條件滿足他對(duì)真善美的追求。鑒于此，托氏確信只有教育自由才能開(kāi)發(fā)兒童天分和資質(zhì)，才是改善兒童精神和心理狀況的的最好方式。教育自由能夠使兒童心理和精神得到滿足和自足，心理和精神的自足是他們認(rèn)識(shí)世界的第一步。對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，教育就像他們心目中的生活一樣是一個(gè)無(wú)拘束的自由狀態(tài)。教育應(yīng)該是愉悅的、賞心的。教育應(yīng)以兒童自然素質(zhì)為中心展開(kāi)，兒童自然素質(zhì)是教育自由思想闡發(fā)的核心基點(diǎn)。而當(dāng)時(shí)沙皇政府實(shí)施的教育嚴(yán)重違背了這一理念，甚至背道而馳，教育不是在養(yǎng)護(hù)兒童的自然素質(zhì)，而是在兒童的自然素質(zhì)上套以枷鎖，這主要反應(yīng)在教育的沙皇專制理性化上。因此，教育自由首要目的是教育去沙皇專制理性化。

2. 教育去沙皇專制理性化

19世紀(jì)中葉，俄國(guó)教育集中體現(xiàn)了沙皇專制政治利益，教育為沙皇專制服務(wù)，成為政治意識(shí)領(lǐng)域的說(shuō)教。一方面，培養(yǎng)服務(wù)于沙皇專制制度的政治管理人才。沙皇尼古拉一世頒布法令，中斷連續(xù)教育，使各教育水平階段失去關(guān)聯(lián)，甚至在普通基礎(chǔ)教育階段出現(xiàn)斷層。依據(jù)社會(huì)等級(jí)身份劃分學(xué)區(qū)，進(jìn)行身份等級(jí)教育，限制平民接受教育的權(quán)利。另一方面，在教育的內(nèi)容上，沙皇統(tǒng)治階層限制先進(jìn)科學(xué)文化知識(shí)的傳播，禁止宣傳公民權(quán)益的知識(shí)進(jìn)入課堂。同時(shí)，普及與沙皇專制相適應(yīng)的政治理念和思想，形成其政治統(tǒng)治的社會(huì)民眾基礎(chǔ)；灌輸對(duì)沙皇專制政治的順從和服從思想。托氏認(rèn)為人在道德自我完善和文化素質(zhì)提高的過(guò)程中是自由的。教育的實(shí)施應(yīng)遵循于教育的內(nèi)在規(guī)律和社會(huì)發(fā)展特征。教育一旦有了社會(huì)機(jī)體和范疇的限定，知識(shí)、文化、道德和科學(xué)技術(shù)等必然是教育難以避開(kāi)，且是面臨的主要任務(wù)和要解決的問(wèn)題。托氏指出不能以強(qiáng)制的形式把反動(dòng)專制意識(shí)增添到教育中，這是教育自由極力反對(duì)的。應(yīng)根據(jù)國(guó)民自由顯現(xiàn)出的大眾需求來(lái)推廣教育，創(chuàng)建國(guó)民基礎(chǔ)學(xué)校，尤其是針對(duì)平民的學(xué)校。教育的實(shí)施應(yīng)與國(guó)民的需求相一致，立足于現(xiàn)有的知識(shí)圈層和國(guó)民的自然狀況。兒童的心靈不是一方黑板或木胚，任由書(shū)寫(xiě)和雕塑，并明確反對(duì)沙皇政府認(rèn)為兒童生來(lái)就有對(duì)沙皇專制和東正教依附的特質(zhì)。［6］（322）因此，托氏嚴(yán)厲批判那些不尊重兒童天然內(nèi)在，公式化、生硬、強(qiáng)制性地把那些粗糙的、沒(méi)有根據(jù)的、虛假的理念和信念附加到教育之中。國(guó)民教育應(yīng)把自由作為基本原則，去除沙皇專制對(duì)教育的控制和高壓影響。只有擺脫沙皇專制政治意識(shí)的枷鎖，兒童自然秉性才能得到健康發(fā)展。在托氏看來(lái)，教育的第一任務(wù)是養(yǎng)護(hù)兒童的自然心理，滿足他們的精神需求。因此，為了使兒童的自然素質(zhì)得到健康發(fā)展，首先要禁止沙皇專制意志對(duì)教育的干預(yù)和強(qiáng)加。這主要體現(xiàn)在教育自由的實(shí)現(xiàn)形式即學(xué)校教學(xué)的完全自由。

3. 學(xué)校教學(xué)的完全自由

進(jìn)入近代以來(lái)，教育形式進(jìn)化成學(xué)校，學(xué)校成為形式化教育的典范。從教育自由觀點(diǎn)來(lái)看，學(xué)校不僅僅是一個(gè)兒童學(xué)習(xí)和教師授課的場(chǎng)所，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)應(yīng)該是一個(gè)能夠自覺(jué)、自由展示和表現(xiàn)天性的教育場(chǎng)所。因此，學(xué)校應(yīng)該是服務(wù)型的，授課應(yīng)該是公開(kāi)性的、大眾化的，就好比技術(shù)學(xué)校的觀摩授課和博物館式授課。兒童的個(gè)人信念、理念和特性正處于形成期，學(xué)校應(yīng)該給兒童無(wú)限的自由。教學(xué)應(yīng)該與兒童的心理愿望保持一致，滿足他們想要的，需要多少提供多少，避開(kāi)他們不需要的、不想要的。［6］（241）托氏認(rèn)為公開(kāi)授課和博物館式的教學(xué)是教育自由最好的表現(xiàn)新式。學(xué)校教學(xué)應(yīng)該遵從自由原則，包括在一切的教學(xué)環(huán)節(jié)中，甚至在師生關(guān)系中。因?yàn)樵趦和氖澜缋?，自由是公認(rèn)的公平和平等。托氏指出從獲得知識(shí)的方式上講，兒童主要采用類似他們自然適從生活一樣的方式去獲得知識(shí)。在兒童的眼里，學(xué)校、教師和書(shū)籍實(shí)質(zhì)就是生活中最常見(jiàn)的事物，就像自己的父母、家、森林和田野。因此，為了使兒童在學(xué)校里獲得最大的受益，學(xué)校的教學(xué)應(yīng)該是完全自由的，自由得就像兒童對(duì)待大自然和自己的生活一樣。托氏認(rèn)為自己莊園學(xué)校里的兒童游戲、開(kāi)放的場(chǎng)景、樂(lè)園、圖畫(huà)、書(shū)籍、歌謠和童話故事等是對(duì)教育自由最好的詮釋。［6］（242）

總之，樸素形態(tài)教育自由思想主要是指學(xué)校的教育不應(yīng)該以服務(wù)于沙皇專制為目的，也絕不能以反動(dòng)的政治意識(shí)形態(tài)對(duì)兒童的心理、精神、信念和道德等方面加以干預(yù)，應(yīng)給兒童完全的教育自由。樸素形態(tài)教育自由思想是建立在對(duì)兒童自然狀況的理性化設(shè)想基礎(chǔ)之上的。但是，從哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)角度來(lái)看，這種絕對(duì)的、完全的自由是不現(xiàn)實(shí)的。因?yàn)樗^(guò)分強(qiáng)調(diào)和突出兒童與生俱帶的自然品質(zhì)，并給與抽象、理論上的演繹。教育是一個(gè)綜合性極強(qiáng)的工程，基于兒童自身、自然體質(zhì)狀況的自由對(duì)教育來(lái)說(shuō)并不是唯一的向度。但在樸素形態(tài)教育自由思想中，教學(xué)應(yīng)該給予兒童絕對(duì)的尊重，愛(ài)護(hù)他們，想盡一切辦法激發(fā)和促進(jìn)他們積極性和創(chuàng)造性能力的發(fā)揮是值得肯定的。但是，自由并不是教育的無(wú)限放開(kāi)，或者教學(xué)無(wú)約束、教師角色的超存在，這與教育科學(xué)不符合，甚至是相悖的。因此，樸素形態(tài)的教育自由在理論上和實(shí)踐上都存在不妥之處。鑒于此，19世紀(jì)70年代托氏對(duì)教育自由思想進(jìn)行修正，過(guò)渡到教學(xué)實(shí)踐，提出自由的限度。

(二) 教育自由思想的修正形態(tài)

俄國(guó)進(jìn)入資本主義社會(huì)以后，托氏深刻明白學(xué)校教育的重要地位及其社會(huì)意義。因此，要想對(duì)教育自由思想進(jìn)行修正，需從學(xué)校的教學(xué)著手。因?yàn)閷W(xué)校統(tǒng)一了社會(huì)資源和教育資源，教學(xué)運(yùn)用了這些資源，且賦予了復(fù)雜的教育關(guān)系。19世紀(jì)70年代，托氏轉(zhuǎn)變教育自由思想構(gòu)建，把邏輯重點(diǎn)從對(duì)兒童自然素質(zhì)的關(guān)注轉(zhuǎn)移到具體的教育實(shí)踐。他以教育的微觀面，或者說(shuō)教育系統(tǒng)最基本的單元學(xué)校，甚至是班級(jí)教學(xué)作為教育自由思想修正形態(tài)構(gòu)建的邏輯論域，提出了修正形態(tài)的教育自由思想，主要解決了在教學(xué)過(guò)程中教育自由程度的具體量化和設(shè)置。修正形態(tài)教育自由思想主要包括以下兩個(gè)方面的內(nèi)容。

1. 教育自由限度的設(shè)置

對(duì)于教育來(lái)說(shuō)，自由是一個(gè)頗具爭(zhēng)議的概念，教育本身就蘊(yùn)含著約束的存在，自由應(yīng)有一個(gè)科學(xué)設(shè)定的范疇。對(duì)自由本體而言，沒(méi)有量度外在形式的描述。托氏指出在教育過(guò)程中自由本身沒(méi)有內(nèi)含規(guī)尺，但可以通過(guò)在不同學(xué)校和不同兒童之間的檢驗(yàn)、查證和比較來(lái)顯現(xiàn)由于自由程度不同而引起的異樣教育效應(yīng)。托氏指出被外力干預(yù)程度低的學(xué)校的教學(xué)效果明顯高于那些被干預(yù)程度高的。那些免遭于干預(yù)的學(xué)校顯著地優(yōu)越于那些受沙皇教育高壓政策影響、教學(xué)死板、苛刻的學(xué)校。［7］那么，在具體的教學(xué)過(guò)程中教育自由對(duì)兒童來(lái)說(shuō)應(yīng)該有個(gè)什么樣的界限和限度，這是修正教育自由思想要解決的問(wèn)題。

在教育自由思想修正的過(guò)程中，托氏進(jìn)一步明確了學(xué)校、教師在具體教育活動(dòng)中的地位和作用。他開(kāi)始思考師生關(guān)系、教學(xué)方法與教育自由的關(guān)系，認(rèn)為師生關(guān)系是教育自由的基礎(chǔ)支撐，教學(xué)方法是教育自由的調(diào)節(jié)杠桿。因此，教師角色和教學(xué)方法成為量化教育自由尺度的兩個(gè)主要標(biāo)度。因?yàn)椋杂尚?yīng)顯現(xiàn)和體驗(yàn)來(lái)自于與這兩個(gè)標(biāo)度相對(duì)應(yīng)的兒童，并貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程。結(jié)合自己莊園學(xué)校的教學(xué)實(shí)際，比較了諸多教學(xué)方法，在進(jìn)一步理論研究的基礎(chǔ)之上，托氏指出在教學(xué)過(guò)程中教師試探性地接近兒童，走進(jìn)兒童的心理是最為適合教育自由的教學(xué)法。這就是其倡導(dǎo)的“展開(kāi)式教學(xué)法”。［8］為了使此教學(xué)法簡(jiǎn)單、明了，托氏進(jìn)一步指出這種教學(xué)法類似于科學(xué)實(shí)驗(yàn)室?guī)熒餐晷掳l(fā)現(xiàn)的教學(xué)法。對(duì)于此教學(xué)法的實(shí)施，教師應(yīng)該把握好自己的角色，時(shí)刻追蹤兒童的心理，洞識(shí)兒童的思維，采用引導(dǎo)的方法去激發(fā)兒童的想象力，避免走彎道。同時(shí)，兒童會(huì)有意識(shí)地去接近教師課程展開(kāi)的方法和運(yùn)用的思維，尋找授課內(nèi)容內(nèi)部蘊(yùn)含的師生雙方一致追求的共同點(diǎn)。為了使課程教學(xué)內(nèi)容清晰和便于接受，托氏認(rèn)為教師應(yīng)該采用推理和演繹的方法，這樣才能突出課程教學(xué)的直觀性，有利于教師和兒童的定位。故此，托氏認(rèn)為學(xué)校教育自由程度應(yīng)該由教師本身來(lái)確定，依靠于他們對(duì)學(xué)校、教學(xué)的領(lǐng)悟。自由尺度和限度的量化取決于教師專業(yè)、教學(xué)知識(shí)積累的豐寡程度和對(duì)教學(xué)的駕馭能力，體現(xiàn)在教學(xué)環(huán)節(jié)之中，尤其是在教學(xué)方法上。教育自由沒(méi)有外在顯現(xiàn)的規(guī)則和衡量標(biāo)度。

2. 教育自由的風(fēng)險(xiǎn)預(yù)設(shè)

教學(xué)方法成為教育自由限度量化的核心關(guān)鍵。為了使教學(xué)法在教學(xué)過(guò)程中得到合理、科學(xué)地運(yùn)用，保證教育自由體現(xiàn)得恰到好處，充分達(dá)到教學(xué)效果，托氏針對(duì)教育自由風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行了估測(cè)，提出風(fēng)險(xiǎn)預(yù)設(shè)。他認(rèn)為，教學(xué)方法直接溝通教師與學(xué)生，在教學(xué)過(guò)程中始終要把教學(xué)方法放在最大體現(xiàn)教育自由的位置上。確切地說(shuō)就是在科學(xué)、合理地教學(xué)約束下最大程度上滿足兒童的需求和實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最大化。因此，教育自由存在的最大風(fēng)險(xiǎn)是教師角色定位、教學(xué)方法和教學(xué)效果的自我傾向。因?yàn)榻處煒O有可能選擇那些最大程度上適合自己的教學(xué)方法，使教學(xué)開(kāi)展得相對(duì)得心應(yīng)手，發(fā)揮得淋漓盡致些。但教師選用的教學(xué)方法越適合自己，這個(gè)方法也許越不適合兒童，因?yàn)橹挥袃和m合和滿意的教學(xué)才能取得理想的效果。因此，教師的角色失衡，教學(xué)方法的自我演繹也就成為造成教育自由風(fēng)險(xiǎn)的常見(jiàn)的、直接的原因。結(jié)合師生教育關(guān)系，基于教師、兒童心理，為促進(jìn)教育自由得到充分、恰當(dāng)體現(xiàn)，托氏提出了5點(diǎn)基本教學(xué)原則：避免新的、生疏的知識(shí)和內(nèi)容在課堂直接呈現(xiàn)；課堂上不能使兒童對(duì)教師和課堂氛圍感到羞澀、膽怯，進(jìn)而導(dǎo)致思維窘迫和心理糟亂；最重要的是絕對(duì)不能讓兒童由于課程的艱澀而產(chǎn)生課堂、教學(xué)畏懼，這是對(duì)教育自由的減縮；不能讓兒童的頭腦處于疲乏狀態(tài)；教學(xué)難度要與兒童的能力相適應(yīng)，不要過(guò)分簡(jiǎn)單，也不要過(guò)分復(fù)雜。［8］因此，教育自由思想修正形態(tài)充分體現(xiàn)了教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的、科學(xué)的、技術(shù)性很強(qiáng)的綜合教育活動(dòng)。

無(wú)論是教育自由思想的樸素形態(tài)還是修正形態(tài)都是在圍繞著教育本體展開(kāi)。托氏教育自由思想之核心價(jià)值就在于：一是教育價(jià)值的定位。教育應(yīng)實(shí)現(xiàn)教育人本價(jià)值取向，摒棄教育的沙皇專家國(guó)家性。實(shí)施人道主義教育，以知識(shí)—技術(shù)和人文性作為教育價(jià)值定位的標(biāo)向。鑒于當(dāng)時(shí)的教育框架和學(xué)校配置，其思想直接批判和反對(duì)的就是那些落后反動(dòng)的思想對(duì)教育的灌輸和對(duì)兒童身心的強(qiáng)加。提倡教育、學(xué)校應(yīng)追求培養(yǎng)年輕一代健康的積極性和民族、人民的創(chuàng)造性以及社會(huì)發(fā)展、文化傳承中不可或缺的道德素質(zhì)。二是教育的科學(xué)實(shí)施。教育自由思想倡導(dǎo)人文、人本價(jià)值，其實(shí)質(zhì)彰顯的是科學(xué)、合理、準(zhǔn)確的教育思想。以科學(xué)、合理、準(zhǔn)確的教學(xué)控制實(shí)現(xiàn)最大的教育自由，其思想之實(shí)質(zhì)是去教學(xué)自由化。這樣有利于教師自我定位、拿捏角色，對(duì)學(xué)生也是一種規(guī)范、約束。相對(duì)于限制和操控，不是教學(xué)的放任和無(wú)秩序，有別于沙皇專制理性下教條式學(xué)校的教育約束，教育自由是基于教學(xué)科學(xué)實(shí)施的操控約束，是健康、合理師生教育關(guān)系的表現(xiàn)。

三、結(jié)語(yǔ)

回到當(dāng)時(shí)歷史，托氏教育自由思想從產(chǎn)生的那一時(shí)刻起，它就成為了一種宣言，教育自由隱藏的真實(shí)意義是社會(huì)教育需求和教育供給的不平衡。1861年改革倡導(dǎo)地方自治，各級(jí)行政機(jī)構(gòu)成立了委員會(huì)。而這個(gè)委員會(huì)的大多數(shù)成員是封建大貴族，進(jìn)而導(dǎo)致委員會(huì)的領(lǐng)導(dǎo)話語(yǔ)權(quán)仍舊控制在統(tǒng)治階級(jí)手中，地方學(xué)區(qū)教育仍舊處于沙皇專制的淫威之下。宏觀上的教育體系和微觀上的教學(xué)過(guò)程、教學(xué)組織以及內(nèi)部各個(gè)要素環(huán)節(jié)依舊恪守沙皇專制理性，對(duì)教育現(xiàn)代性施以最保守的接納，與人道主義價(jià)值取向的教育存在差距。尤其是國(guó)民基礎(chǔ)教育，普通基礎(chǔ)學(xué)校管理不當(dāng)，課程設(shè)置失衡，教學(xué)守舊。教育自由思想成為一種社會(huì)呼吁。呼吁教育改革向基礎(chǔ)教育、向平民階層傾斜，滿足底層人民對(duì)教育的需求，對(duì)科學(xué)教育的渴望。

從現(xiàn)當(dāng)代來(lái)看，教育自由思想幾乎囊括了教育理論探討的一切問(wèn)題，教師教育、教育心理和教學(xué)法等，回答了何為教師、如何教課、如何做學(xué)生等教育的核心、關(guān)鍵問(wèn)題。任何一個(gè)內(nèi)容都可以拿來(lái)作為研究、探討的話題。然而，列·尼·托氏的教育自由思想最大的意義是告訴我們：教育和教學(xué)應(yīng)該是和諧的，應(yīng)遵從于人文主義、人道主義教育的基本觀點(diǎn)。教育不能停留于社會(huì)發(fā)展舊思維之中，更不能徘徊于傳統(tǒng)的陳舊性和守舊性政治制度，這是和教育現(xiàn)代性相背離的。教育與社會(huì)、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、理論與實(shí)踐這三對(duì)關(guān)系是世界教育所面臨的問(wèn)題。而教育自由思想無(wú)不體現(xiàn)了教育對(duì)這些關(guān)系的處理，這是托氏教育自由思想留給現(xiàn)世教育的啟示。

注釋：

① 1833年，沙皇尼古拉一世重用國(guó)民教育大臣C·C·烏瓦羅夫（C·C·УBapoB）和俄科學(xué)院院士A·H·佩平（A·H·ПыпиH）完成了官方民族性思想的建構(gòu)。這一思想包括三個(gè)基本的要素：“專制制度”“東正教”和“民族性”。官方民族性思想認(rèn)為專制制度、東正教和農(nóng)奴制是俄國(guó)發(fā)展的根本。民族性是俄羅斯民族的本質(zhì)屬性，體現(xiàn)在對(duì)沙皇專制的順從和對(duì)對(duì)東正教的虔誠(chéng)。東正教是沙皇實(shí)施專制的工具。這一思想是尼古拉一世為其反動(dòng)政治統(tǒng)治構(gòu)建合法化的外衣。具有極強(qiáng)的反動(dòng)性和落后性。

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［編輯： 顏關(guān)明］

F From simplicity to modification: L. N. Tolstoy’s thought of education freedom

CAO Wenming，O·A·Mashkina
（Institute of World Medieval History，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；Faculty of Educational Studies，Moscow State University，Moscow 119991，Russia）

Tolstoy's thought of education freedom originated from that of revolutionary democrats'，and indicated criticism at Russian educational reform by revolutionary conservative liberalists. Education freedom thought was deeply influenced by Rousseau's natural education theory，experiencing such two forms as the simple and the amended. The former advocates giving children complete freedom to form children's mental development as children need complete freedom. The latter sets restraints on their education freedom which often goes without external rules and measurements. The degree of education freedom should be determined by the teachers，relying on their comprehension about the school，teaching，their professional teaching knowledge and the ability to control of teaching，at last reflected in their teaching methods. The value of thought is the scientific orientation and implementation of the value of education.

Tolstoy； education freedom； the simple form； the amended form

G40-01

A

1672-3104（2016）04-0199-06

2015-10-26；

2015-12-28

教育部人文社科研究基地項(xiàng)目“中世紀(jì)史視域下的歐洲教育法研究”（14JJD770030）；國(guó)家留學(xué)基金委員會(huì)資助項(xiàng)目“中世紀(jì)俄國(guó)教育政策、教育法研究”（201406620043）

曹文明（1981-），男，湖北襄陽(yáng)人，東北師范大學(xué)世界中古史研究所博士研究生，莫斯科大學(xué)訪問(wèn)進(jìn)修生，主要研究方向：東歐思想與文化；O·A·瑪什基娜（1954-），女，莫斯科大學(xué)教育系副主任，教育學(xué)博士，主要研究方向：比較教育，教育史