學業(yè)韌性研究綜述

殷銘澤　郭成

摘 要 針對處于困境中但仍能取得學業(yè)成功的學生進行一系列研究，對于推動陷于學業(yè)危機中的學生的教育有重要意義。學者們在教育及實證領(lǐng)域?qū)τ趯W業(yè)韌性的研究成果不僅為解釋“為何在相同社會、經(jīng)濟等逆境中，有的學生能夠成功而有的不能”這一問題提供了理論框架，同時能幫助教育者更有效地針對處于學業(yè)困境中的學生制定教育措施，使其成功應(yīng)對困境，保持學業(yè)成績。本文討論了學業(yè)韌性的定義及其結(jié)構(gòu)模型，同時回顧了近期關(guān)于學業(yè)韌性的研究，特別是關(guān)注于有無學業(yè)韌性學生間個人特質(zhì)、家庭背景、學校環(huán)境的研究。在最后部分提出了一些未來研究的展望。

關(guān)鍵詞 心理韌性；學業(yè)韌性；適應(yīng)；保護性因素 分類號 B849

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2016.01.008

1 前言

處于學業(yè)危機中的學生往往面臨貧困、健康及其他社會因素所導致的復雜困境，這些困境使得他們很難在學業(yè)上獲得成功。因此，如何縮減學業(yè)成功學生與學業(yè)危機學生之間的差距成了國家教育機構(gòu)較為關(guān)注的議題。

學生由于他們的家庭、學?；蛏鐓^(qū)等因素，有可能會遭遇各種不利于他們?nèi)〉脤W業(yè)成功的困境（Pallas， Natriello， & McDill， 1989）。雖然教育者不能控制學生的社區(qū)以及家庭條件，但是他們可以通過改變教育策略來幫助那些面臨學業(yè)失敗危機的學生（Comer， 1987）。政策制定者、管理者、教師和家長需要了解為什么有些學生在學校里適應(yīng)性很強，能夠取得學業(yè)成功，而另一些具有相同社會經(jīng)濟背景及家庭環(huán)境的學生卻不能在學業(yè)中獲得成功。由此，對于學生學業(yè)韌性的研究顯得尤為必要。

2 定義

2.1 心理韌性的定義

雖然關(guān)于心理韌性的研究始于20世紀70年代，但是對于心理韌性的定義，學術(shù)界至今沒有統(tǒng)一的認識。心理韌性是一個主觀性的概念（Dass-Brailsford，2005）。研究者們對于心理韌性定義的不同主要是因為對于心理韌性研究方法和環(huán)境的不同（Waxman， Gray， & Padron，2003）。筆者通過閱讀大量關(guān)于心理韌性的文獻，總結(jié)出以下三種定義：過程性定義、結(jié)果性定義、能力性定義。

過程性定義將心理韌性視為一種動態(tài)發(fā)展的過程（Luthar， Cicchetti， & Becker，2000），認為心理韌性是個體在逆境中仍能保持良好發(fā)展的過程；結(jié)果性定義認為心理韌性是個體在困境中良好適應(yīng)的一種現(xiàn)象（Masten，2001）；能力性定義認為心理韌性是個體的一種品質(zhì)或能力，例如：心理韌性是個體雖然經(jīng)受重大壓力或生活困境，但仍能保持良好競爭力的能力（Dass-Brailsford，2005）；心理韌性是個體在面臨重大挑戰(zhàn)時，在成就和發(fā)展中的一種競爭力（Masten & Coatsworth，1995）。當然也有研究者對心理韌性做出了綜合性的定義，認為心理韌性是個體雖然面臨嚴峻挑戰(zhàn)或高危情境，但仍然能夠積極適應(yīng)的過程、能力或結(jié)果（Howard & Johnson，2000）。

2.2 學業(yè)韌性的定義

綜合上述研究，心理韌性是指個體在高壓情境下，仍然能夠保持良好的適應(yīng)力。但是Luthar（1993）在一項研究中發(fā)現(xiàn)，高危環(huán)境中的一些兒童，他們在某一領(lǐng)域顯示出良好的適應(yīng)性，但是在另一領(lǐng)域卻沒有。因此在之后的研究中，研究者大多使用限制性術(shù)語來明確自己的研究領(lǐng)域，使得心理韌性的研究更具體化，同時更具有針對性。

學業(yè)韌性就是基于心理韌性的發(fā)展提出的，目前國外對于學業(yè)韌性的研究大多集中于對其影響因素的探討上，而國內(nèi)對學業(yè)韌性的研究尚處于起步階段。

對于學業(yè)韌性概念的界定，也可以分為過程、能力、結(jié)果三種類型。但就近期的研究來看，大多學者側(cè)重于從能力角度對學業(yè)韌性進行界定，例如：學業(yè)韌性是個體有效地處理學業(yè)困境、壓力的能力（Martin，2003）；學業(yè)韌性是個體從低學業(yè)表現(xiàn)和學業(yè)疏離（alienation）中恢復的能力（Jowkar， Kohoulat & Zakeri，2011）；學業(yè)韌性是個體處理困難并保持良好學業(yè)成績的能力（Sosa，2012）。

對于學業(yè)韌性的界定，盡管各個研究者都有自己的觀點，但是對于學業(yè)韌性的操作性定義都囊括了以下兩個因素。第一個因素是學業(yè)困境，即學生具有學業(yè)韌性的必要條件是他們正處于或過去經(jīng)歷了學業(yè)困境，該困境不僅包括在學習領(lǐng)域內(nèi)的困境，同時也包括家庭、社區(qū)環(huán)境中面臨的困境。第二個因素是學業(yè)成功，通常研究者使用學生的學業(yè)成績來對此因素進行判定。

3 學業(yè)韌性的結(jié)構(gòu)模型

由于學業(yè)韌性是在研究心理韌性的基礎(chǔ)上延伸出來的一個特定領(lǐng)域，因此當前對于學業(yè)韌性結(jié)構(gòu)模型的探討大多是從心理韌性的理論框架出發(fā)進行的。關(guān)于學業(yè)韌性的理論框架的探討主要涉及兩個變量，第一個變量為保護性因素（protect factors），第二個變量為危險性因素（risk factors）。

3.1 保護性因素

保護性因素被描述為一種可以減少兒童發(fā)展異化可能性的變量（Mash & Wolfe， 2003），例如家庭的強力支持、社區(qū)、教會、良師益友及個人特質(zhì)。Garmezy（1983）將保護性因素定義為一種可以增強心理韌性及提高適應(yīng)性的因素。在以往的一些研究中，四個類別的變量被標識為可以培養(yǎng)心理韌性的保護性因素：第一個類別由個人特質(zhì)組成，其中包括高智商、自控力、自尊、高度自我認同等。第二個類別是家庭環(huán)境因素，包括家庭凝聚力、家庭交流模式以及家庭關(guān)懷等。第三個類別是家庭以外的社會性支持因素，例如教會、社區(qū)、親社會組織、同伴等。第四個類別是學校環(huán)境因素，其中包括課堂氛圍、老師的積極關(guān)注、老師的反饋、老師的期望、學校支持等。同時也有研究者將保護性因素分為外部保護性因素（家庭、社區(qū)、學校）和內(nèi)部保護性因素（個人特質(zhì)）（Foster，2013）。

大部分研究者對于這一領(lǐng)域的研究都著重于比較有無學業(yè)韌性的學生在家庭、個人特質(zhì)以及學習環(huán)境因素方面的差異。

在一個檢驗家庭交流模式與學業(yè)韌性關(guān)系的研究中，Jowkar，Kohoulat和Zakeri（2011）運用多元回歸分析的方法檢驗了兩種家庭交流模式與學業(yè)韌性的相關(guān)。研究選取了606名高中生作為實驗被試，分別用RYDM量表和FCP量表對被試學業(yè)韌性與家庭交流模式進行了測定，通過統(tǒng)計分析，得出“各抒己見”式的家庭交流模式（家庭成員自由、隨意地與其他成員分享自己的思想和情感）與學業(yè)韌性強度呈顯著正相關(guān)。同時該研究還對性別因素進行了分析，數(shù)據(jù)顯示，女性學生的學業(yè)韌性分數(shù)明顯高于男性學生。Yoon，Kwon和Kang（2013）對性別因素進行了檢驗，發(fā)現(xiàn)學生的自尊、同情心和學業(yè)韌性在性別因素上有著顯著的差異。

Martin和Marsh（2003）的一項研究檢驗了學生動機模型（Martin，2003）中與學生學業(yè)韌性相關(guān)的影響因素，如圖1所示。該研究得出動機模型中的自信（confidence）、自控力（control）、沉著冷靜（composure）以及堅持性（persistence）能夠預測和培養(yǎng)學生的學業(yè)韌性。

Sosa和Gomez（2012）檢驗了教師的自我效能感與學生學業(yè)韌性之間的關(guān)系，她選取了低收入家庭背景的拉丁美裔學生作為研究對象。研究發(fā)現(xiàn)，教師良好的自我效能感、教師對學生的高學業(yè)期望、教師對學生的鼓勵、教師對學生學業(yè)成績的肯定、教師教學的靈活性和實用性都對學生學業(yè)韌性的培養(yǎng)起到積極作用。

在一個運用學業(yè)成績作為評判學業(yè)韌性標準的研究中，Gonzalez和Padilla（1997）檢驗了哪些保護性因素導致了學業(yè)成就及學業(yè)韌性的差異。他們在美國加利福利亞州選取了三所高中的2000名墨西哥裔學生，將學業(yè)成績總是A的學生判定為具有學業(yè)韌性的學生，將學業(yè)成績總是D的學生判定為不具有學業(yè)韌性。他們發(fā)現(xiàn)，具有學業(yè)韌性的學生在家庭支持、教師反饋、積極聯(lián)系學校、對學校價值觀的認同、同伴歸屬感及家庭歸屬感方面都要明顯優(yōu)于不具有韌性的學生。研究者還發(fā)現(xiàn)學生對于學校的歸屬感是唯一顯著預測學業(yè)韌性的因素。

Powers（2003）在一項關(guān)于意志力在保護性因素與學業(yè)韌性間關(guān)系的研究中提出，界定學生是否具有學業(yè)韌性不能僅依靠擁有良好的學業(yè)成績和經(jīng)歷學業(yè)困境兩個因素，同時還應(yīng)該考慮學業(yè)堅持性。因此，在他的研究中，將學生在學年中的出勤率與學生的GPA水平綜合起來判定學生是否具有學業(yè)韌性。研究發(fā)現(xiàn)，學生的出勤率與GPA水平具有顯著相關(guān)；保護性因素與學業(yè)韌性、意志力間具有相關(guān)，但是意志力與學業(yè)韌性間不具有顯著相關(guān)，這表明意志力在學業(yè)韌性和保護性因素間不是作為中介作用存在的。

3.2 危險性因素

危險性因素被描述為一種使學生發(fā)展面臨危險的因素或?qū)W生置于一種潛在危險中的環(huán)境因素，例如長期的貧困、兒童時期被虐待的經(jīng)歷、少數(shù)民族地位、語言不適應(yīng)、居住環(huán)境的暴力性、文化的不適應(yīng)性、種族歧視等。研究者們對于學業(yè)韌性中涉及的危險性因素的研究大多將其定位于學生的困境因素。

Schelble，F(xiàn)ranks和Miller（2010）針對早期受到過虐待的兒童的學業(yè)韌性做了一項研究。他認為早期的受虐待經(jīng)歷常常會導致學生的學業(yè)失敗危機，因此他以有早期受虐經(jīng)歷為學業(yè)困境因素，研究了在此背景下的158名學生的情緒管理能力與學業(yè)韌性之間的相關(guān)。結(jié)果顯示情緒調(diào)節(jié)失調(diào)（emotion dysregulation）與學業(yè)韌性呈顯著負相關(guān)，同時學生居住環(huán)境的穩(wěn)定性與其學業(yè)韌性呈正相關(guān)。

值得一提的是，危險性因素的存在被認為是具有學業(yè)韌性的必要條件，而大多數(shù)研究者們關(guān)注的危險性因素的主要特點表現(xiàn)在長期性和嚴重性。據(jù)此Martin（2013）在他的一個研究中提出了學業(yè)浮力（Academic Buoyancy）的概念。他認為，研究者對于學業(yè)韌性中涉及的學業(yè)困境的界定是指學生在其學業(yè)發(fā)展過程中面臨的嚴重的或長期的逆境，而學生在日常學業(yè)生活中遇到的困難和挑戰(zhàn)并沒有被涉及，因此他提出了學業(yè)浮力的概念。學業(yè)浮力是指學生克服日常學業(yè)生活中的困難和挑戰(zhàn)的能力。同時，Martin還明確地提出了學業(yè)浮力和學業(yè)韌性之間的關(guān)系，他認為學業(yè)浮力能夠預測學業(yè)韌性，學業(yè)韌性能夠預測學生主要的學業(yè)結(jié)果。

3.3 學業(yè)韌性的結(jié)構(gòu)模型

研究者們基于心理韌性的理論框架對學業(yè)韌性的保護性因素和危險性因素進行了大量的實證研究，對保護性因素之間的相互聯(lián)結(jié)、保護性因素與危險性因素的關(guān)系等問題提出了一系列結(jié)構(gòu)模型。其中最具代表性的是Garmezy，Masten和Tellegen（1984）提出的三種模型：補償模型（compensatory model）、挑戰(zhàn)模型（challenge model）、保護模型（protective factors model）。

補償模型假設(shè)危險性因素的作用可以被保護性因素的作用直接抵消，因此可以將兩者結(jié)合起來分析，即一個保護性因素的正向作用可以補償一個危險性因素的負向作用，也就是說個體的韌性水平與其保護性因素的數(shù)量成正比。挑戰(zhàn)模型假設(shè)保護性因素對于學業(yè)結(jié)果的影響是變化的，它依賴于危險性因素的危險程度。在這個模型中，低程度到中等程度的危險性因素可以喚醒或激活個體的保護性機制，從而增強個體的學業(yè)韌性。保護模型（或免疫模型）假設(shè)保護性因素可以緩沖或防御危險性因素所帶來的負性影響，即兩者間存在相互作用。根據(jù)這個模型，當個體在存在多重保護性因素的前提下進行學業(yè)學習，盡管其面臨的危險性因素增加，其仍能保持良好的適應(yīng)能力。

Richardson（2002）針對韌性產(chǎn)生作用的過程提出了韌性的過程模型（如圖2所示），該模型同樣適用于學業(yè)韌性。

該模型提出，當個體在面臨逆性生活事件刺激時，自身的生理及心理平衡會受到威脅，為了維持平衡，個體就會調(diào)動各種保護性因素來進行抵抗，如果威脅過大就會導致個體的平衡被打破，個體原有的認知模式會在有意識或無意識的情況下進行重組、整合，而這個重組、整合的過程將會導致四種不同的結(jié)果：（1）韌性整合，即個體達到了一種比之前更高的平衡狀態(tài)；（2）回到初始平衡狀態(tài)，即個體并沒有得到成長但是也沒有退步；（3）伴隨丟失的低平衡狀態(tài)，即個體在面對逆性生活事件的刺激時，放棄了一些原有的生活動力、期望等所建立起來的低平衡狀態(tài)；（4）伴隨功能紊亂的低平衡狀態(tài)，即個體采取一些不正確的方式來應(yīng)對負性刺激導致的低水平的平衡狀態(tài)。該模型強調(diào)了個體在韌性發(fā)展中的選擇性，即韌性的發(fā)展是個體有意識選擇的結(jié)果。

4 學業(yè)韌性的測量

雖然國內(nèi)外的研究者們針對心理韌性已經(jīng)編制了諸多的測量工具，例如Jew和Green編制的測量兒童與青少年的韌性量表，Wagnild和Young編制的韌性量表，Connor和Davidson編制的CD-RISC量表（于肖楠，張建新，2005）。其中Wagnild和Young編制的韌性量表是應(yīng)用得最早且最廣泛的。該量表的編制，以成功適應(yīng)重大負性生活刺激的人為被試，對他們進行了訪談，分析了訪談資料并對資料編碼后，通過因素分析，篩選出若干具有代表性的項目（Wagnild & young，1993）。對于學業(yè)韌性，目前國內(nèi)外還沒有較為權(quán)威的測量工具。大部分研究者在研究學業(yè)韌性時并沒有對被試的學業(yè)韌性進行測量，僅僅是在具有學業(yè)困境前提下，以被試學業(yè)成績作為評定依據(jù)，對被試是否具有學業(yè)韌性進行判定（Waxman，Gray， & Padron， 2003）。

當然，也有研究者編制了一些學業(yè)韌性量表。例如Martin和Marsh（2006）編制的ARS量表（Academic Resilience Scale），該量表的編制依據(jù)學生在有效應(yīng)對學業(yè)困境時所展現(xiàn)出來的正向因素。同時該量表在依據(jù)Martin（2002）的學生動機模型的基礎(chǔ)上提出了學業(yè)韌性模型。ARS量表包括6個與學業(yè)韌性相關(guān)的因子，采用7點計分法對學生的學業(yè)韌性進行測量。趙靜和李林英（2009）初步編制了大學生學業(yè)韌性量表，該量表由學業(yè)效能感、學業(yè)堅持性、自我接納、領(lǐng)悟性社會支持、社會支持利用度和學業(yè)目標6個因子組成，采用5點計分法對大學生學業(yè)韌性進行測量。Jowkar，Kohoulat和Zakeri（2011）以及Jowkar， Kojuri， Kohoulat和Hayat（2013）在研究中使用RYDM量表對學生學業(yè)韌性進行了評定，該量表包括5個分量表：社區(qū)關(guān)懷（community care）、學校關(guān)懷（school care）、家庭關(guān)懷（home care）、同伴關(guān)懷（peer care）、社區(qū)或?qū)W校的影響性（community/school meaningful）。

目前，雖然研究者們在定義學業(yè)韌性時有三種不同的角度，但是測量時卻大多認為學業(yè)韌性是一種能力或特質(zhì)，暫未出現(xiàn)基于學業(yè)韌性過程說的量表，學業(yè)韌性的定義尚未具有統(tǒng)一的結(jié)論。

5 關(guān)于學業(yè)韌性研究的展望

不同于以往的心理韌性研究，學業(yè)韌性概念的提出將心理韌性研究的領(lǐng)域具體化，同時使心理韌性的研究更加具有針對性。目前研究者們對于學業(yè)韌性的研究尚處于起步階段，主要針對學業(yè)韌性的影響因素，包括各種個人特質(zhì)因素、家庭環(huán)境因素、社區(qū)環(huán)境因素、學校環(huán)境因素與學業(yè)韌性的相關(guān)性證明。同時研究者還對各影響因素間的相互作用機制進行了探討。但是目前的研究尚存在一些不足，筆者就此提出一些對未來學業(yè)韌性研究的展望。

5.1 拓展實證研究范圍

在關(guān)于學業(yè)韌性的實證研究中，研究者們大多關(guān)注于個體的行為和心理社會因素（李海壘，張文新，2006）。雖然對個體特質(zhì)也進行了一系列的相關(guān)研究，但是很少涉及到個體的生物因素。而筆者認為，要想更完整地認識學業(yè)韌性及其作用機制，生物學角度的研究是必不可少的。

現(xiàn)代認知神經(jīng)科學的出現(xiàn)為我們的研究提供了大量新穎的研究方法和技術(shù)：功能磁共振成像（fMRI）、事件相關(guān)電位（ERP）、腦電圖（EEG）等。目前有部分研究者就心理韌性的作用機制進行了生物學方面的研究。Charney（2004）對心理韌性的腦機制進行了研究，他發(fā)現(xiàn)杏仁核（amygdala）不僅是恐怖條件反射結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵部分，同時也在腦獎勵機制系統(tǒng)中起重要作用，皮質(zhì)醇（cortisol）對個體適應(yīng)逆境具有重要作用。作為心理韌性的一個特定研究領(lǐng)域，在未來的研究中，我們可以將認知神經(jīng)科學融入學業(yè)韌性的研究中，這將有利于對學業(yè)韌性理論框架的整合。

5.2 嘗試跨文化研究

目前對于學業(yè)韌性的研究大多基于西方文化背景。眾所周知，西方文化強調(diào)個體主義，采用自由競爭的方式，追求卓越。而中國是一個倡導集體主義的國家，我們更加強調(diào)合作互利，社區(qū)、同伴在個體生活中作用也許更加突出。因此，在未來的研究中，可以嘗試多文化背景下的比較研究，即探索西方文化背景和中國文化背景下學生學業(yè)韌性保護性因素的差異。

同時，西方的教育體制和現(xiàn)狀與我國也有巨大差異。不得不承認，我國仍未擺脫應(yīng)試教育的牢籠，而研究者們基于西方教育背景下對于學業(yè)韌性的研究結(jié)論，特別是在學校和教師因素上的研究是否適用于我國學生，這同樣是一個值得我們研究的方向。

5.3 豐富研究方法

當前研究者們對于學業(yè)韌性的研究多屬于橫向的質(zhì)性研究。而學業(yè)韌性的概念強調(diào)了學業(yè)韌性的作用階段應(yīng)該囊括了學生的學業(yè)過程。因此筆者認為，未來對于學業(yè)韌性的研究應(yīng)盡量采用縱向研究的方法，這樣不僅有利于我們對學業(yè)韌性作用機制及過程的理解和完善。同時可以在其中穿插一些實驗性研究，對學業(yè)韌性干預措施進行檢驗。

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