“樂見”沉浸式，“從容”實成長

林銀

（福州市第十九中學(xué)，福建 福州 350000）

“樂見”沉浸式，“從容”實成長

林銀

（福州市第十九中學(xué)，福建 福州 350000）

作為一線初中語文教師，我們要懷著一顆赤子之心探索學(xué)生“樂學(xué)”的教學(xué)模式。尋找理念相同的沉浸式教學(xué)，探求掌握該教學(xué)模式要求的素養(yǎng)。本文在借鑒前人研究的基礎(chǔ)上，對這些素養(yǎng)的養(yǎng)成（尤其是知識素養(yǎng)、技能素養(yǎng)兩方面）提出一些思考。

樂學(xué) 沉浸式 人文素養(yǎng) 從容 學(xué)生為本

一

曾聽過一節(jié)課，印象尤深的是：炎熱午后的課堂，老師在臺前激情澎湃，學(xué)生在底下昏昏欲睡。下課鈴一響，學(xué)生的眼睛立刻被點亮。隨著“下課”的公布，學(xué)生歡呼著沖出教室。學(xué)生前后鮮明的對比總在腦中揮之不去，從此對課上學(xué)生的昏昏欲睡心生恐懼，總擔(dān)心自己的教學(xué)還不如電鈴。其實，要讓教學(xué)和電鈴產(chǎn)生一樣的效果，甚至超過電鈴，不是不可能，只要教師具備足夠的教學(xué)藝術(shù)功底，并且讓所教與學(xué)生產(chǎn)生共鳴（即同化），就能引起學(xué)生積極從事再造甚至再創(chuàng)活動，那么，這種被學(xué)生同化了的教學(xué)又如何會敗給區(qū)區(qū)電鈴呢？

在找到答案的同時，我卻無法沾沾自喜、垂拱以待，只因為這同化學(xué)生的教學(xué)實非易事。對初中生來說尤其如此。因為他們正處在兩種認知發(fā)展階段——具體運演階段 （約六、七歲到十一、二歲）、形式運演階段（約十一、二歲到十四、五歲）。在認知發(fā)展結(jié)構(gòu)中，每個階段的先后次序是固定不變的，而且不能跨越、不能顛倒，只有度過了前一階段才能到達后一個階段。需要注意的是，這兩個階段并非按學(xué)生年齡決定，完全依據(jù)認知發(fā)展成熟度而定。也就是說，對于不同學(xué)生個體而言，他們在認知發(fā)展水平上有極大的差異性：同樣都是12歲的學(xué)生，有的可能早已進入形式運演階段，有的可能還滯留在具體運演階段。那么，面對認知發(fā)展水平各異、甚至處在不同發(fā)展階段的學(xué)生，在一節(jié)課中，教師究竟應(yīng)該怎么做，才有可能將各不相同的學(xué)生牢牢吸引住，同時又恰如其分地實現(xiàn)教學(xué)目標呢？這樣想來，打敗電鈴的美夢似乎只能落空了。

我們一線初中語文教師難道就此繳械投降，從此讓學(xué)生在電鈴的誘惑下，一上課就開始倒數(shù)下課時間？不！任何熱愛初中語文教學(xué)工作的教師都絕不甘如此窩囊地失敗?？墒?，我們的出路又在哪兒？

二

偶然看到孔老夫子的“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，頗有茅塞頓開的狂喜?！昂谩焙汀皹贰蓖窍矚g，實際上卻有天壤之別?！昂谩保煌Ａ粼诒韺?，是“好讀書，不求甚解”之“好”；“樂”，卻是一種“骨灰級”愛好，這種愛好是“性嗜酒”的“嗜”，是從骨子里帶出來的狂熱，是能讓人一碰上它就忘記外界所有紛擾的“樂”。也只有這種狂熱，才擔(dān)得起孔子三番兩次地贊譽為“賢”。

如果學(xué)生能對學(xué)習(xí)有這份 “人不堪其憂，回也不改其樂”的“樂”，能沉浸在課堂語文學(xué)習(xí)中而忘記外界一切，能在語文天地中暢快地遨游、吸收自己認知發(fā)展的所需，真正成為學(xué)習(xí)的主人，那么，落實切合不同學(xué)生學(xué)習(xí)目標的“樂學(xué)”不就自然而然地實現(xiàn)了嗎？

看到問題解決的曙光，繼續(xù)探求合適的教學(xué)模式。王充先生曾提出這樣的教學(xué)模式：我們可以創(chuàng)設(shè)一種充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)思維的環(huán)境，幫助學(xué)生透徹地理解所學(xué)內(nèi)容。作為情境教學(xué)法的前身，無疑為“樂學(xué)”提供有益借鑒。然而，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境將著眼點落在外界環(huán)境的營造上，對于學(xué)生主體而言，學(xué)生被動地等著被老師吸引進去（雖然吸引進去后化被動為主動），“看客”的客觀影子重了些。而我們要探索的樂學(xué)是學(xué)生的主動性被極大程度地調(diào)動起來，是學(xué)生直接地、自覺地用心靈感悟文本，讓情的成分居主體（當(dāng)然離不開情境創(chuàng)設(shè)）。學(xué)生只有酣暢地沉浸到課堂中，那份樂學(xué)才是最真實的樂學(xué)。

或許正應(yīng)了“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”，偶然間找到了知音——“沉浸式”教學(xué)：這種教學(xué)模式下的課堂是純粹的語文天地，師生“在課堂內(nèi)外共同沉浸在純粹的、經(jīng)典的學(xué)習(xí)語文的環(huán)境中，完全投入，集中注意力，在文學(xué)殿堂中汲取所需營養(yǎng)”。掌握了“于我心有戚戚焉”的概念，比照前輩們的研究成果，發(fā)現(xiàn)這種教學(xué)模式對教師的素養(yǎng)提出了遠勝從前的要求。

駕馭沉浸式教學(xué)課堂的教師需包含以下五種人文素養(yǎng)：人格素養(yǎng)、知識素養(yǎng)、技能素養(yǎng)、心理素養(yǎng)和創(chuàng)新素養(yǎng)。當(dāng)然，這五種素養(yǎng)并非截然分開，它們既分工更合作，為沉浸式教學(xué)發(fā)揮“1+1>2”的效用。

對于很多語文教師來說，語文的外延極廣，知識范圍頗有點“上知天文下知地理”的意思。雖然我承認語文教師的知識素養(yǎng)必須足夠豐厚，雖然我也羨慕在課堂上旁征博引的侃侃而談?wù)撸€是不得不說，這種籠統(tǒng)概括實在是對語文教師知識素養(yǎng)的遮蔽。因為，語文是語文，不是天文，也不是地理。它在與生活、科學(xué)等方方面面關(guān)聯(lián)的同時，更有它的專業(yè)獨立性，它必須得是言語，必須包含小說散文、語法修辭等。

正因為和前人在知識素養(yǎng)這方面的認知上有細微的差異（沉浸式語文教學(xué)模式的研究組提出，語文教師的知識應(yīng)是廣博性與專業(yè)性并重，而我認為在廣的基礎(chǔ)上更要有語文的“專業(yè)性”），所以在接下來要述及的技能素養(yǎng)方面，我提出更多不同看法。

三

在課堂學(xué)習(xí)中，教師不僅要“浸”得去，還必須能“出”得來。教師必須有一顆堅定的語文心，具有一雙識別語文知識的慧眼、一手過硬的語文本領(lǐng)。上這樣一堂語文課，教師就好比放風(fēng)箏的能手，孩子們就像一個個風(fēng)箏，大家沉浸在自由快樂的天地里。而教師在快樂、享受的同時，不能頭腦過熱，必須保持清醒，手中永遠牽著一根線——語文，讓學(xué)生在不從語文天空墜落下來的前提下，“天高任鳥飛”。所以，教師的技能素養(yǎng)不可能僅是簡單的聽說讀寫能力，不能僅是“駕馭教材、獨立施教的能力”、“整合與語文學(xué)科知識有聯(lián)系的知識并結(jié)合到語文教學(xué)中的能力”、“以飽滿的熱情和高度的敏感接納并運用現(xiàn)代化教學(xué)手段的能力”，或者將以上“這些元素有機融合于教學(xué)中并傳遞給學(xué)生的能力”的范疇，還必須發(fā)展更高層次的技能素養(yǎng)——“業(yè)務(wù)修養(yǎng)和鑒別欣賞的能力，信息反饋和調(diào)節(jié)控制的能力，教育機智和交往應(yīng)對的能力，分析綜合和總結(jié)提煉的能力，等等”。可以說，高級技能素養(yǎng)不在教師能力“錦上添花”之列，不是實施沉浸式教學(xué)的語文教師到了發(fā)展階段才要求具備的能力，而是每一位同仁都必須具備的基礎(chǔ)能力。因為只有具備了這種高級的技能素養(yǎng)，語文教師才可能勝任沉浸式教學(xué)課堂的“主導(dǎo)”一角，學(xué)生才可能真正沉浸在語文世界中。

如果教師具備了這些人格素養(yǎng)、知識素養(yǎng)、技能素養(yǎng)，卻缺乏一種快樂而平和的心態(tài)，學(xué)生很有可能完全無法沉浸在語文世界中，因為他們心有顧慮，教師的“吸引力”遠勝于語文世界。如果是這樣，沉浸式教學(xué)根本沒有實施的突破口。當(dāng)然，這并不是說教師在課堂上面對任何破壞課堂紀律的行為就應(yīng)該無為，就應(yīng)該永遠如彌勒佛一樣滿面笑容。

要掌握以上技能，或者說要想實施一節(jié)又一節(jié)成功的沉浸式教學(xué)課堂，說實話，這世上并沒有可供照搬的模板，教師唯有不斷創(chuàng)新，在課堂上不斷摸索，整合出一套適合自己、適合學(xué)生的沉浸教學(xué)方法。對于一線語文教師來說，只有不怕摔跤，勇敢地反復(fù)進行自我挑戰(zhàn)、自我否定、自我更新，最終實現(xiàn)自我發(fā)展，才有可能帶領(lǐng)個性、認知各不相同的學(xué)生沉浸到廣闊的語文世界中，讓學(xué)生在沉浸中尋覓到真正適合自己的認知發(fā)展之樂、言語成長之樂、生命騰飛之樂。

需要補充的是，我認為想要實踐沉浸式語文教學(xué)，最根本的還必須保有一份耐得住教育等待的從容。唯有從容，一線初中語文教師才可能在喧囂的功利環(huán)境中靜下心來，腳踏實地地提升自己的人文素養(yǎng)。這份從容在應(yīng)試教育制度下，對于學(xué)生來說，無異于可遇不可求的福音。

應(yīng)試教育制度之下，許多一線語文老師惶惶不可終日，整日奔波勞碌卻往往只為這個知識點的掌握、那個教學(xué)難點的突破，雖張口“教師主導(dǎo)”，閉口“學(xué)生主體”，卻只被分數(shù)牽著鼻子走，再好的課堂教學(xué)設(shè)計最終只演化出缺少語文味的、“標準”答案滿天飛的課堂。試問，在這樣的課堂中，沉浸式教學(xué)又有什么浸潤余地？

其實，沉浸式教學(xué)是一種著眼于學(xué)生成長的課堂，更著眼于學(xué)生中期乃至遠期的發(fā)展。在沉浸式課堂上，學(xué)生雖然每堂課都有各自最近發(fā)展區(qū)的達成，但不可否認的是，課堂教學(xué)目標根本無法規(guī)整化地落實到每個學(xué)生身上。所以，從分數(shù)角度來看，這種教學(xué)模式在短期內(nèi)根本無法取得功利層面的成功。然而，一線語文教師若能保有自己耐得住教育等待的從容，那么，學(xué)生便能在一次次沉浸式教學(xué)中逐步收獲一種非功利的“涵泳之樂”的從容，“小數(shù)怕長算”，這從容（教師的教學(xué)從容、學(xué)生的樂學(xué)從容）養(yǎng)護著學(xué)生的言語生命實打?qū)嵉爻砷L起來。

這樣上下求索了一番，驀然發(fā)現(xiàn)，教學(xué)模式的探索其實發(fā)端于學(xué)生的樂學(xué)探索，最終落足于學(xué)生踏實的言語成長。不論是探求教學(xué)模式還是探索教師自身素養(yǎng)養(yǎng)成，都繞不開一個中心：一線初中語文教師以學(xué)生為本的赤子之心。

［1］沈堅，主編.初中語文“沉浸式”教學(xué)研究［M］.蘇州：蘇州大學(xué)出版社，2010：36.

［2］皮亞杰.發(fā)生認識論原理［M］.北京：商務(wù)印書館，1981.

［3］楊伯峻.論語譯注［M］.北京：中華書局，2009.