回歸鄉(xiāng)土：鄉(xiāng)村課程與教學(xué)理念重構(gòu)的思考

張雄鋒

（蘇州工業(yè)園區(qū)婁葑學(xué)校，江蘇 蘇州 215100）

回歸鄉(xiāng)土：鄉(xiāng)村課程與教學(xué)理念重構(gòu)的思考

張雄鋒

（蘇州工業(yè)園區(qū)婁葑學(xué)校，江蘇 蘇州 215100）

農(nóng)村教育備受關(guān)注，但是大部分的教育研究者在“富有”和“貧困”中糾纏，僅僅把農(nóng)村教育當(dāng)做“落后的問題”看待，因此開出的“藥方”大都是城市和經(jīng)濟(jì)取向的，并沒有真正重視其內(nèi)在的自有價(jià)值和意義。本文通過對(duì)“農(nóng)村”和“鄉(xiāng)村”的辨清審視既往鄉(xiāng)村農(nóng)村教學(xué)革新實(shí)踐，站在為鄉(xiāng)村兒童“立根”和接續(xù)鄉(xiāng)村文化的人文立場(chǎng)重構(gòu)鄉(xiāng)村教育理念。

回歸鄉(xiāng)土 鄉(xiāng)村教育 課程與教學(xué) 重構(gòu)

一、緣起

農(nóng)村教育從民國時(shí)代開始就已經(jīng)成為許多知識(shí)分子，如陶行知、晏陽初、梁漱溟等前輩關(guān)注的問題，并且被提升至“國家救亡，民族復(fù)興”的高度，成為納入國家現(xiàn)代化進(jìn)程的重要議題，并開展了不可謂不熱烈的鄉(xiāng)村教育運(yùn)功。盡管為后人做出了開拓性的嘗試，留下了寶貴的歷史經(jīng)驗(yàn)，但是效果并不顯著［1］，并未能阻止城市化的教育體制向農(nóng)村的強(qiáng)勢(shì)蔓延。新中國成立后，隨著“解決三農(nóng)問題”國家意志的政策化及部分知識(shí)分子對(duì)鄉(xiāng)土中國的自覺關(guān)注，對(duì)農(nóng)村教育問題的研究也不可謂不熱鬧。但是無論是民國時(shí)代還是而今，農(nóng)村教育似乎更多是大社會(huì)學(xué)課題，二三十年代的鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)是“為社會(huì)的運(yùn)動(dòng)”（改造鄉(xiāng)村，進(jìn)而改造中國）——為重塑社會(huì)，而今的農(nóng)村教育是“社會(huì)的教育”——為社會(huì)服務(wù)。當(dāng)我們翻閱關(guān)于農(nóng)村教育的論著的時(shí)候，自然而然地就會(huì)產(chǎn)生這樣的困惑：教育是針對(duì)“錢”的，還是針對(duì)“人”的。（如《中國農(nóng)村教育問題研究》（第二章第二節(jié)）：深化人們對(duì)于農(nóng)村教育地位和作用的認(rèn)識(shí)，切實(shí)落實(shí)“科教興國”和“科教興農(nóng)”的發(fā)展戰(zhàn)略；《農(nóng)村教育論》（第二章）：農(nóng)村教育觀念——科教興農(nóng)論。老生常談式論述思路：政府不重視——資金不到位——缺師資、缺校舍、缺XX——學(xué)生素質(zhì)差——影響農(nóng)村發(fā)展和國家進(jìn)步——提建議、呼吁。）我們并不完全反對(duì)這種視角下的研究及對(duì)農(nóng)村教育外部的、宏觀的研究，比如農(nóng)村教育的國家政策、財(cái)政政策、法律環(huán)境等當(dāng)然是重要的，但是這種視角“大得有點(diǎn)窄”，我們始終看不到“人”的存在。農(nóng)村教育更像是政治性命題而不是人與生命的命題。

二、農(nóng)村、鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)土以及對(duì)鄉(xiāng)土的背離

威廉·阿瑟·劉易斯（William Arthur Lewis）提出“二元經(jīng)濟(jì)形態(tài)”：在發(fā)展中國家存在現(xiàn)代工業(yè)部門和傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)部門這種二元經(jīng)濟(jì)形態(tài)［2］。這種城鄉(xiāng)關(guān)系的描述深深地影響我國農(nóng)村教育的研究方向。而“農(nóng)業(yè)部門”和“工業(yè)部門”在現(xiàn)代化訴求十分強(qiáng)烈的年代（包括當(dāng)下）會(huì)顯得格外的刺眼，這種經(jīng)濟(jì)學(xué)部門的劃分會(huì)直接等同于“農(nóng)村”與“城市”的對(duì)立，并分別冠上“落后”與“先進(jìn)”，“與城市相比，在發(fā)展中國家，農(nóng)村不僅意味著勞動(dòng)或生產(chǎn)方式的不同，而且整個(gè)一套社會(huì)生活方式都存在差異（即落后）”［3］，而農(nóng)民就成了愚昧、落后及骯臟的代名詞，而農(nóng)村就是孕育這一切的壞土壤。農(nóng)村在大部分的語境下面是一個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)名詞，這種單向度的“二元?jiǎng)澐帧睂⑥r(nóng)村教育引向歧路：自卑與畸形的自信。所謂自卑就是“為城市是從”；所謂畸形的自信是要么教育為農(nóng)業(yè)部門服務(wù) （“科教興農(nóng)”），要么教育為農(nóng)業(yè)部門向工業(yè)部門轉(zhuǎn)變服務(wù)。我們把整個(gè)的農(nóng)村教育工具化了，進(jìn)而把“人”工具化了，成“材”成“器”。

我們往往忽視的是農(nóng)村不只是經(jīng)濟(jì)學(xué)上的一種形態(tài)也不只是現(xiàn)代化進(jìn)程中必須背棄的階段，它更是意義與價(jià)值的場(chǎng)域，它同樣所記錄著古中國文化積淀的漫長過程，記錄著代代村人的生活方式、生活狀態(tài)及在一片土地上的生生死死，包含村人與自然的互動(dòng)對(duì)天地萬物的信仰，更重要的是村人在一座村莊承續(xù)著祖祖輩輩的生活氣息及他們自己深扎進(jìn)泥土的思維方式和人生準(zhǔn)則。但這一切在“落后”“愚昧”等帶有濃烈鄙夷意味的字眼下不加選擇和辨別地拋擲了。而真實(shí)的鄉(xiāng)土應(yīng)該是為鄉(xiāng)村兒童提供生活、成長、游戲的空間，使他們?cè)谏畹挠^看與勞作中獲得與土地和先輩相連接的生命的激情與沉重，給予他們生命美好的自然體驗(yàn)及豐富的鄉(xiāng)村情感，啟示他們對(duì)人性與智慧的悟性，體驗(yàn)厚重的鄉(xiāng)村文化價(jià)值［4］。鄉(xiāng)土是關(guān)涉鄉(xiāng)村兒童生命成長、自我建構(gòu)和歷史承續(xù)的時(shí)空和精神領(lǐng)域。

但是生活在鄉(xiāng)村的少年及留在鄉(xiāng)村工作與生活的青年，整體教育的城市目的論和鄉(xiāng)村的城鎮(zhèn)化改造進(jìn)程使他們?cè)缫驯粍冸x了鄉(xiāng)土社會(huì)的滋養(yǎng)。他們“生活在鄉(xiāng)村社會(huì)，卻很難把自我存在的根基扎入鄉(xiāng)土之中，又無法進(jìn)入主流社會(huì)的想象之中，而更多地成為無根的存在，成為置身鄉(xiāng)土社會(huì)之中的精神流浪者”［5］。村莊童年本可以是美好的，本可以是幸福和充滿樂趣，甚至是給予力量的，因?yàn)槟抢镫x自然是那么近，有那種曾令盧梭興奮不已的自然、純粹與樸素，那里有最真切的人情關(guān)懷。但是現(xiàn)在的年輕一代很難有“在泥土上打滾”的幸福體認(rèn)了，對(duì)所謂“現(xiàn)代”與“文明”的極力想象和描摹，讓我們的兒童放棄了體會(huì)民間文化的豐富多彩的機(jī)會(huì)，即便他們身處農(nóng)村似乎也發(fā)愿要過城里人一樣的生活。因而越來越多的幻想家在村里出現(xiàn)，常常做著漫無邊際的關(guān)于“金錢”與“富有”的夢(mèng)。而物質(zhì)化水平的提升疊加起對(duì)鄉(xiāng)村不屑一顧，鄉(xiāng)村兒童不再是“綻放”自己的活力去

探索活躍于鄉(xiāng)間的“精靈”，而是越來越走向封閉。物質(zhì)化的增長和技術(shù)手段的輸入并沒有使他們獲得更靠近“現(xiàn)代”的生活方式，甚至沒有使他們能夠利用這些手段獲得他們夢(mèng)寐以求的財(cái)富，而是使他們更加厭惡鄉(xiāng)村、厭惡土地、厭惡父母?jìng)兊纳罘绞?，甚至厭惡自己——生在農(nóng)村的自己。沒有人文關(guān)照的鄉(xiāng)村類城市生活讓他們漸漸地喪失活力和激情，無聊和空虛經(jīng)常包裹著他們，慢慢地耗盡最后一絲建構(gòu)生命意義追問的欲望。

三、農(nóng)村教育建設(shè)：實(shí)用主義的變革

對(duì)鄉(xiāng)土文化的疏離，使越來越多的鄉(xiāng)村兒童和青年成為無根的“人”，這是一場(chǎng)痛切的人文危機(jī)。作為文化塑造者的鄉(xiāng)村教育者應(yīng)當(dāng)反思自己在城市俯視下的 “自我迷失”，并且思索鄉(xiāng)村教育的自信之路。

當(dāng)在思考鄉(xiāng)村教育如何走向農(nóng)村自身時(shí)，很多農(nóng)村教育家的思路是大體一致的。如陳禮江的以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為立足點(diǎn)的“鄉(xiāng)村的農(nóng)民生活，當(dāng)然多屬于農(nóng)事的活動(dòng)，所以鄉(xiāng)村教育的實(shí)施，自應(yīng)著眼于勞動(dòng)生產(chǎn)，借以解決鄉(xiāng)村的經(jīng)濟(jì)，培植國家的富力”［6］，黃質(zhì)夫“救百萬村寨的窮，化萬萬農(nóng)工的愚，爭(zhēng)整個(gè)民族的臉”。他們都是與陶行知、晏陽初等在20世紀(jì)二三十年代所進(jìn)行的鄉(xiāng)村教育的理念相一致的，“第一要教育與農(nóng)業(yè)攜手”［7］。其核心是教育不能脫離生活（也是被認(rèn)為最具有價(jià)值的教育理念），教育要促進(jìn)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，教育要提高農(nóng)民素質(zhì)進(jìn)而發(fā)展整個(gè)國家：建設(shè)適合鄉(xiāng)村的活教育［8］。李書磊認(rèn)為這種試圖糾正教育脫離生活、脫離實(shí)際需要的思想和實(shí)踐“總是達(dá)成一種褊狹的文化實(shí)用主義”，并且認(rèn)為“對(duì)于鄉(xiāng)村教育而言，它的課程與鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)生活的脫離并不意味著它沒有與鄉(xiāng)村互動(dòng)和循環(huán)的途徑”。但其實(shí)陶行知等所推行的“教育不能脫離生活”并非可詰難的焦點(diǎn)，其真正弊端所在是陶“第一要教育與農(nóng)業(yè)攜手”的“農(nóng)業(yè)”二字：一是大部分的鄉(xiāng)村教育思想和實(shí)踐在我們的定義范圍內(nèi)都應(yīng)該稱作 “農(nóng)村教育運(yùn)動(dòng)”，而教育不能脫離生活的“生活”其實(shí)指農(nóng)業(yè)生產(chǎn)生活——這里的生活甚至趨近于“干活”。因此，他們教育的對(duì)象其實(shí)是與農(nóng)業(yè)密切相關(guān)的農(nóng)民（包括兒童），于此在教育中你見不到對(duì)鄉(xiāng)土的意義和價(jià)值積極主動(dòng)地關(guān)照；二是鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)（襲用慣常稱呼）看似是對(duì)農(nóng)村的“適合”，但是從一開始就抱著“改造”的心態(tài)來的。在“救國”大旗的感召下，鄉(xiāng)村作為歷史的、精神的、文化的、自然的意義和價(jià)值的場(chǎng)域就被遮蔽了。因?yàn)樵谶@些在他們的眼里是“無用”的，甚至在救亡或者改革開放的迫切訴求下，“亂花迷眼”，他們都無法看到所謂鄉(xiāng)土的存在。

四、回歸鄉(xiāng)土：教學(xué)內(nèi)容與鄉(xiāng)土世界

有論者就指出：“學(xué)生特別是農(nóng)村學(xué)生厭學(xué)、輟學(xué)的重要原因之一就是基礎(chǔ)教育課程遠(yuǎn)離學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，無法滿足他們帶有地域性和學(xué)校特色的發(fā)展需要，導(dǎo)致他們對(duì)于基礎(chǔ)教育課程產(chǎn)生陌生感和自卑感，從而喪失了繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力?！保?］當(dāng)我們的學(xué)生接受超越他們經(jīng)驗(yàn)范圍的內(nèi)容時(shí)候，一開始就處于被動(dòng)地位，失去積極主動(dòng)的參與權(quán)。他們對(duì)老生常談卻又似乎和他們沒多大關(guān)系的問題感到厭倦，但是為了升學(xué)甚至不知道是為了什么，只是“要成績好”這個(gè)空洞的概念，不辭勞苦地投入到對(duì)某種話語體系的訓(xùn)練至熟練的過程中。教師面對(duì)如此狀況，并沒有意識(shí)到教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的格格不入，而是尋找和城市的距離，并不斷向城市學(xué)習(xí)，亦步亦趨，實(shí)行“拿來主義”。

雖然現(xiàn)行教材和教師所選擇的教學(xué)內(nèi)容都是帶有城市化取向的，但從來就不曾給予孩子關(guān)于城市的完整面貌，有的只是零零碎碎的城市景觀的碎片及財(cái)富、美好的允諾，“城市是不是到處都是高樓大廈，又大又好啊”，“有的說城市里車水馬龍；還有的說城市里有大轎車、漂亮的學(xué)校、美麗的衣服、還有牛奶面包”［10］（盡管一些學(xué)生不知道牛奶面包是什么味道，但一定是“好東西”），城市在教學(xué)和孩子們擺脫農(nóng)村生活的渴望中被想象與描繪成富有的童話式世界。碎片式的夢(mèng)幻或許比玻璃更容易成為碎片。我們一再在城市背景下的教學(xué)設(shè)計(jì)中探索農(nóng)村教學(xué)的出路卻從來沒有真正正視我們所掌握的曾經(jīng)滋養(yǎng)一代學(xué)子的鄉(xiāng)土資源。

回歸鄉(xiāng)土，必須明確的是：一是并不意味著至少不是完全意味著回歸鄉(xiāng)土的日常生活、事實(shí)的世界，不是沒有價(jià)值和意義參與其中的“原材料基地”，并不是教日常生活經(jīng)驗(yàn)及在日常生活場(chǎng)景中進(jìn)行教學(xué)。鄉(xiāng)土世界不只是一個(gè)提供經(jīng)驗(yàn)材料的地方，固然按照學(xué)生經(jīng)驗(yàn)安排教學(xué)內(nèi)容是回歸鄉(xiāng)土的題中應(yīng)有之意，但是這并不是全部的旨?xì)w。我們?cè)谝鈱W(xué)生的經(jīng)驗(yàn)的主體性，但是我們也在意鄉(xiāng)土世界的文化內(nèi)蘊(yùn)對(duì)學(xué)生滋養(yǎng)的意味。否則我們就很容易降格為“認(rèn)識(shí)農(nóng)村既有的事物、掌握農(nóng)村既有的技能”，正如我們?cè)诒疚牡诙?jié)所批判過的那樣。回歸鄉(xiāng)土，更重要的鄉(xiāng)土“人的回歸”，是由鄉(xiāng)土的外在世界指向人的內(nèi)在世界，其中還包含鄉(xiāng)土文化的接續(xù)問題。二是回歸鄉(xiāng)土，也不是對(duì)城市的徹底擯棄，而自造一個(gè)桃花源般的鄉(xiāng)村世界。我們并非是想將鄉(xiāng)村兒童局限在物化的鄉(xiāng)村世界中，形成教育的封閉的狀態(tài)，而是企圖實(shí)現(xiàn)精神世界的開放姿態(tài)，而是在鄉(xiāng)土精神的底子上審慎地對(duì)待城市，甚至是理解和包容城市文化和海外文明。我們所要摒棄的對(duì)城市的不加審視的徹底臣服而逃離鄉(xiāng)土，城市和鄉(xiāng)村只是相對(duì)的詞匯而不是對(duì)立的詞匯和價(jià)值觀。我們期盼用自然對(duì)生命善好的呵護(hù)抵抗現(xiàn)代性對(duì)性靈的擠壓。

［1］儲(chǔ)朝暉.全球化視野中的中國鄉(xiāng)村教育邊緣化問題研究［J］.清華大學(xué)教育研究，2002（5）：45-50.

［2］［美］威廉·阿瑟·劉易斯.施煒，等譯.二元經(jīng)濟(jì)論［M］.北京：北京經(jīng)濟(jì)學(xué)院出版社，1984.

［3］藍(lán)建.論當(dāng)前農(nóng)村教育的重要性——一種國際視角［J］.外國教育研究，2003（2）：52-54.

［4］王鑲.鄉(xiāng)土教育研究［M］.上海：上海新亞出版社，1935.

［5］劉鐵芳.鄉(xiāng)村教育的人文重建：起點(diǎn)與路徑［M］.福州：福建教育出版社，2008.

［6］陳禮江.鄉(xiāng)村教育與民眾生活［J］.上海：正中書局，1938.

［7］［8］陶行知.中國鄉(xiāng)村教育之根本改造［M］.陶行知.中國教育改造.北京：人民出版社，2008.

［9］朱慕菊.走進(jìn)新課程：與課程實(shí)施者對(duì)論［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.

［10］許寶健，主編.調(diào)查三農(nóng)［M］.北京：人民出版社，2008.