實(shí)踐導(dǎo)向的高師學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置研究

何珊珊 劉 靜

（1江西科技師范大學(xué) 教育學(xué)院；2江西科技師范大學(xué) 社科部，江西 南昌 330013）

實(shí)踐導(dǎo)向的高師學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置研究

何珊珊1劉 靜2

（1江西科技師范大學(xué) 教育學(xué)院；2江西科技師范大學(xué) 社科部，江西 南昌 330013）

高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)是現(xiàn)階段我國幼兒教師培養(yǎng)的主要途徑，學(xué)前教育專業(yè)課程的設(shè)置直接影響專業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量。文章主要分析當(dāng)前我國高師院校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置存在的主要問題，從實(shí)踐導(dǎo)向角度提出改進(jìn)意見，以期促進(jìn)高師學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的科學(xué)化和專業(yè)化。

學(xué)前教育專業(yè) 課程設(shè)置 實(shí)踐導(dǎo)向

學(xué)前教育在整個國民教育系統(tǒng)中處于基礎(chǔ)性地位，是兒童接受正規(guī)教育的最初階段，建設(shè)一批高質(zhì)量的幼兒教師隊(duì)伍對促進(jìn)兒童身心健康發(fā)展、確保學(xué)前教育的質(zhì)量至關(guān)重要。

我國現(xiàn)階段幼兒教師主要來源于高師院校學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生，因此，高師院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量在一定程度上直接決定幼兒教育事業(yè)的質(zhì)量。作為實(shí)現(xiàn)教育目的的手段，課程在整個教育體系中居于核心地位，是高校專業(yè)建設(shè)的重要內(nèi)容，也是高校實(shí)現(xiàn)其培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵因素。我國高師院校學(xué)前教育專業(yè)的課程經(jīng)過幾十年的實(shí)踐和發(fā)展，形成了相對完整和豐富的體系，但存在一些不足之處，如在開設(shè)的課程門類上重視理論知識的傳授，忽視幼師人文素質(zhì)的培養(yǎng)；課程內(nèi)容方面內(nèi)容重復(fù)且重理論輕實(shí)踐的傾向嚴(yán)重；實(shí)踐課程流于形式，等等，這些問題直接導(dǎo)致人才培養(yǎng)規(guī)格與社會需求的脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生畢業(yè)后無法在短時(shí)間內(nèi)勝任幼兒教師崗位。因此，改革高師院校學(xué)前教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀，確保學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)格與社會需求相適應(yīng)，對提高高校教學(xué)質(zhì)量、確保幼兒教育事業(yè)的發(fā)展具有重要意義。

一、知識導(dǎo)向——學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置存在的問題

學(xué)前教育專業(yè)的教育是培養(yǎng)未來幼兒教師的教育，從教育的性質(zhì)看，既屬于教師教育的范疇，又屬于職業(yè)教育的范疇。因此，就其專業(yè)特征和就業(yè)指向而言，學(xué)前教育專業(yè)具有明顯的實(shí)踐性和職業(yè)性。然而，現(xiàn)階段我國高校本科階段在人才培養(yǎng)模式、專業(yè)課程設(shè)置等方面普遍以知識為導(dǎo)向，呈現(xiàn)出嚴(yán)重的學(xué)問化傾向，學(xué)問化的傾向即課程內(nèi)容理論化、學(xué)習(xí)方式課堂化、學(xué)習(xí)結(jié)果文憑化及學(xué)校組織制度化，在這種培養(yǎng)模式之下，本屬于職業(yè)教育的學(xué)前教育專業(yè)在課程設(shè)置的過程中不可避免地出現(xiàn)學(xué)問化傾向，這直接影響專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

（一）三段式課程分類模式，人才培養(yǎng)規(guī)格與崗位職業(yè)能力脫節(jié)。

高師院校學(xué)前教育專業(yè)在課程門類的開發(fā)上，普遍采用三段式分類方法，即將整個專業(yè)課程分為三大類：文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課和實(shí)踐課，其中專業(yè)理論課包括專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課，并由抽象到具體、由基礎(chǔ)到應(yīng)用、由寬到窄進(jìn)行排列，構(gòu)成一個封閉的正三角形［1］。這種課程劃分和排序的方式對提高學(xué)生認(rèn)識能力、理解能力是有益的，但是對于學(xué)前教育專業(yè)這種實(shí)踐性和職業(yè)性特征顯著的專業(yè)有明顯的弊端，學(xué)生在整個本科階段以專業(yè)理論的學(xué)習(xí)為主，缺乏技能訓(xùn)練和實(shí)踐機(jī)會，這種寬基礎(chǔ)、厚理論的課程模式導(dǎo)致學(xué)生對幼兒教師職業(yè)缺乏直觀、深入的認(rèn)識，理論與實(shí)踐相脫節(jié)必然導(dǎo)致人才培養(yǎng)的規(guī)格與崗位職業(yè)能力脫節(jié)。

（二）課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容陳舊，知識與工作任務(wù)脫節(jié)。

基于“三段式”的課程分類方式，學(xué)前教育專業(yè)在課程設(shè)置中是以知識為起點(diǎn)的。首先，學(xué)前教育專業(yè)的就業(yè)指向?yàn)橛變航處?，而大部分學(xué)生對幼兒教師這一職業(yè)缺乏直觀而深入的了解，比如說幼兒教師的主要工作職責(zé)、如何與兒童溝通、如何將專業(yè)理論知識與幼兒園的實(shí)際教學(xué)情境結(jié)合起來等，這種認(rèn)識的缺乏很大程度上影響理論知識學(xué)習(xí)的效果；其次，學(xué)前教育專業(yè)在課程內(nèi)容編排上有很多重復(fù)的地方，像一些主干學(xué)科，如教育學(xué)、教育心理學(xué)、普通心理學(xué)、學(xué)前心理學(xué)、職業(yè)教育心理學(xué)等在內(nèi)容上過于冗雜、重復(fù)，缺乏新意，既浪費(fèi)學(xué)時(shí)，又無法達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果；最后，教學(xué)方法和形式單一，這些課程經(jīng)過去情境化的處理，抽象程度高，學(xué)生在沒有任何實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)覺得空洞，提不起興趣［2］。

（三）實(shí)踐課程流于形式，實(shí)踐環(huán)節(jié)與理論學(xué)習(xí)脫節(jié)。

實(shí)踐課程是學(xué)生將自己學(xué)到的理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐知識的橋梁和紐帶，是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的重要途徑［3］。但是，現(xiàn)階段，我國大部分高師院校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐課程都無法達(dá)到這一目標(biāo)。首先，實(shí)踐課程課時(shí)比重較輕，前面我們分析了學(xué)前教育專業(yè)課程的三段式分類法：文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課和實(shí)踐課，其中實(shí)踐課位于正三角形的最頂端，這里的最頂端并不意味著最重要，而是所占比重在整個課程設(shè)置中最少，大部分高校學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐課設(shè)置為一個學(xué)期，而真正在幼兒園實(shí)習(xí)的時(shí)間一般為兩到三個月的時(shí)間，實(shí)習(xí)時(shí)間過短，學(xué)生剛剛適應(yīng)工作狀態(tài)便不得不從中抽離出來，很難實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合；其次，大部分高校將實(shí)踐課程安排在理論課程學(xué)習(xí)結(jié)束之后，也就是在大四第一學(xué)期，一般安排集中實(shí)習(xí)，將大部分學(xué)生安排在同一學(xué)校，這種安排方式一方面導(dǎo)致理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐間隔

時(shí)間過長，另一方面實(shí)習(xí)生的密度較大，導(dǎo)致很多學(xué)生無法真正參與教育教學(xué)，實(shí)習(xí)質(zhì)量很難得到保障；最后，實(shí)踐課程形式單一，大部分高校學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐課程的形式以集中實(shí)習(xí)為主，教學(xué)法的訓(xùn)練則以微格教學(xué)為主且訓(xùn)練時(shí)間較短，單一的實(shí)踐形式、較短的實(shí)習(xí)時(shí)間和較長的實(shí)踐間隔，無法保障實(shí)習(xí)的質(zhì)量，更無法達(dá)到實(shí)踐課程的目的。

總之，目前我國高師院校學(xué)前教育專業(yè)課設(shè)置方面存在學(xué)問化、學(xué)科化傾向嚴(yán)重的弊端，直接制約學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量，也直接制約我國學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。因此，改革現(xiàn)階段我國高師院校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的模式，注重學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的實(shí)踐性和職業(yè)性傾向，對學(xué)前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)及幼兒教育事業(yè)的發(fā)展具有重大意義。

二、實(shí)踐導(dǎo)向——學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的構(gòu)想

實(shí)踐導(dǎo)向課程開發(fā)模式注重以工作任務(wù)為中心組織課程內(nèi)容，以工作內(nèi)容為紐帶，將理論知識和實(shí)踐知識得以整合統(tǒng)一到課程中，但前提必須是實(shí)踐知識和理論知識有內(nèi)在的工作邏輯關(guān)系。同時(shí)，實(shí)踐導(dǎo)向課程開設(shè)順序必須是按照從實(shí)踐到理論再到實(shí)踐，實(shí)踐和理論反復(fù)交替進(jìn)行，體現(xiàn)建構(gòu)式的課程結(jié)構(gòu)。這種課程從實(shí)踐出發(fā)建立理論知識與實(shí)踐知識之間雙向、互動的關(guān)系。學(xué)習(xí)完理論知識后，再重新回到實(shí)踐，不僅進(jìn)一步加深對理論知識的理解，而且發(fā)揮理論知識對實(shí)踐知識的促進(jìn)作用，如此循環(huán)往復(fù)，獲得最佳教學(xué)效果。將這種課程開發(fā)模式運(yùn)用到學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置中，具體做法可概括為以下幾點(diǎn)。

（一）以工作任務(wù)為中心，改進(jìn)專業(yè)課程體系。

對于學(xué)前教育專業(yè)課程體系的構(gòu)建，首先應(yīng)該明確學(xué)前教育專業(yè)屬于職業(yè)教育的范疇，具有顯著的實(shí)踐性和職業(yè)性特征，在專業(yè)課程體系的構(gòu)建中應(yīng)考慮專業(yè)的就業(yè)取向，課程的開發(fā)和實(shí)施應(yīng)該以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo)，應(yīng)根據(jù)學(xué)前教育職業(yè)崗位的工作任務(wù)將課程劃分成獨(dú)立的任務(wù)模塊；并將工作知識與工作任務(wù)結(jié)合起來，最大限度地把學(xué)前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與學(xué)前教育職業(yè)崗位的工作結(jié)構(gòu)對接起來，最大限度地為學(xué)生進(jìn)入工作體系做好準(zhǔn)備。也就是說學(xué)前教育專業(yè)課程的內(nèi)容應(yīng)緊密聯(lián)系學(xué)前教育職業(yè)實(shí)踐，所傳授的知識和技能能在學(xué)前教育保教或管理工作的第一線直接應(yīng)用，在宏觀上構(gòu)建適應(yīng)學(xué)前教育職業(yè)崗位需要的課程結(jié)構(gòu)體系［4］。

（二）整合專業(yè)課程內(nèi)容，構(gòu)建主動式或參與式教育。

在課程內(nèi)容方面，首先應(yīng)對教育學(xué)、教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、學(xué)前心理學(xué)等一些主干課程的內(nèi)容進(jìn)行整合或以模塊課程的方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，避免一些重復(fù)性內(nèi)容的出現(xiàn)，同時(shí)，各科教師之間應(yīng)加強(qiáng)交流與合作，同一內(nèi)容在不同課程中出現(xiàn)時(shí)，應(yīng)加以精簡，保證學(xué)生在同一學(xué)習(xí)階段，各科知識之間相互聯(lián)系又各有側(cè)重；其次，在課程實(shí)施過程中，嘗試改革傳統(tǒng)教學(xué)方式，利用現(xiàn)代化的教學(xué)手段，充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，讓學(xué)生對所學(xué)專業(yè)知識和技能有直觀而深入的認(rèn)識，以課程內(nèi)容和學(xué)生的興趣為切入點(diǎn)，調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，例如：教師可以根據(jù)幼兒園常發(fā)生的某一教學(xué)問題教育現(xiàn)象為討論話題，引導(dǎo)學(xué)生利用課堂中學(xué)到的理論知識解決實(shí)際教育問題，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，可以在一定程度上讓學(xué)生認(rèn)識到理論知識的重要性，幫助學(xué)生將理論和實(shí)踐相結(jié)合，為學(xué)生的實(shí)踐打好基礎(chǔ)；最后，應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生專業(yè)技能的訓(xùn)練，將教學(xué)的重點(diǎn)放在培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用所掌握的專業(yè)技能開展幼兒園實(shí)際保教工作的能力上，而非訓(xùn)練學(xué)生掌握高難度的某項(xiàng)專業(yè)技能，如舞蹈課程，重點(diǎn)不在于訓(xùn)練學(xué)生掌握高難度的舞蹈動作，而在于培養(yǎng)學(xué)生的兒童舞蹈創(chuàng)編能力，總之，對于專業(yè)技能的訓(xùn)練，應(yīng)注重學(xué)生創(chuàng)作能力的培養(yǎng)而非機(jī)械模仿和練習(xí)。

（三）加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，培養(yǎng)“雙師型”教師。

教師的質(zhì)量直接決定人才培養(yǎng)的質(zhì)量，建設(shè)一批高素質(zhì)的學(xué)前教育專業(yè)教師隊(duì)伍對提高學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量具有關(guān)鍵性作用。在教師隊(duì)伍建設(shè)上，一方面，應(yīng)注重對現(xiàn)任學(xué)前教育專業(yè)教師的培訓(xùn)，引導(dǎo)現(xiàn)任教師在實(shí)際教育教學(xué)活動中不斷反思和創(chuàng)新，鼓勵并組織學(xué)前教育專業(yè)一線教師深入幼兒園、保育院等幼兒教育機(jī)構(gòu)，深入了解學(xué)前教育專業(yè)的職業(yè)崗位需求，引導(dǎo)教師在教學(xué)實(shí)踐中，將教學(xué)重點(diǎn)放在學(xué)前教育職業(yè)崗位需求的能力上，以幫助學(xué)生掌握職業(yè)能力。另一方面，像教學(xué)法類課程及專業(yè)技能類課程可以嘗試引進(jìn)一批具有幼兒教育經(jīng)驗(yàn)的教師作為學(xué)前教育專業(yè)的兼職教師，這些專職教師相比于高校教師，可能缺乏系統(tǒng)的教育理論知識，但是他們擁有豐富的幼兒教育經(jīng)驗(yàn)，他們對幼兒及幼兒教育活動都有親身的體會和實(shí)踐，可以幫助學(xué)生更好地了解本專業(yè)及職業(yè)能力需求，同時(shí)可以幫助現(xiàn)任教師創(chuàng)設(shè)教育情境，對現(xiàn)任教師的教學(xué)內(nèi)容和方式提出針對性建議，確保高師學(xué)前教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量的同時(shí)促進(jìn)高校教師的專業(yè)化發(fā)展。

（四）加強(qiáng)與幼兒園的合作，增加實(shí)踐課時(shí)比重，創(chuàng)新實(shí)踐課程形式。

實(shí)踐是溝通理論和實(shí)踐的紐帶，學(xué)前教育專業(yè)本身就具有較強(qiáng)的實(shí)踐性特征，學(xué)生只有也必須在具體的幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)境中才能發(fā)展、增強(qiáng)專業(yè)能力。因此，高師院校必須適當(dāng)加大實(shí)踐課程的比重，調(diào)整實(shí)踐課程時(shí)間，可嘗試將與實(shí)習(xí)基地建立穩(wěn)定聯(lián)系，將教育實(shí)習(xí)和見習(xí)應(yīng)該貫穿到整個教學(xué)階段［5］，這樣的安排一方面縮短了理論與實(shí)踐的時(shí)間間隔，有利于學(xué)生將現(xiàn)階段學(xué)到的理論知識和教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來，加深對理論知識的理解的同時(shí)獲得實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。另一方面，學(xué)生在實(shí)踐過程中可能會對本專業(yè)的理論知識、專業(yè)技能等方面有新的認(rèn)識，實(shí)踐之后的理論學(xué)習(xí)又為學(xué)生實(shí)踐之后的反思、改進(jìn)、提高提供機(jī)會，學(xué)生通過理論學(xué)習(xí)到實(shí)踐，再從實(shí)踐到理論學(xué)習(xí)，如此循環(huán)往復(fù)，逐步加深對專業(yè)的認(rèn)識和對職業(yè)崗位需求的理解。此外，增加和創(chuàng)新實(shí)踐課程的形式也是促進(jìn)理論與實(shí)踐相結(jié)合的重要途徑和方法，除了集中實(shí)習(xí)之外，學(xué)校可以根據(jù)每個階段的理論知識學(xué)習(xí)內(nèi)容定期給學(xué)生安排教育調(diào)查，由教師或?qū)W生自選主題，通過學(xué)習(xí)小組或個人形式，讓學(xué)生深入社會或幼兒園、保育院等幼兒教育機(jī)構(gòu)調(diào)查相關(guān)教育主題，調(diào)查結(jié)果可以通過調(diào)查報(bào)告或者交流與討論會的方式呈現(xiàn)，這種實(shí)踐形式一方面加深了學(xué)生對理論知識的理解，另一方面促進(jìn)了學(xué)生實(shí)踐和研究能力的培養(yǎng)。此外，應(yīng)增加與學(xué)前教育專業(yè)主題相關(guān)的各種實(shí)踐活動，如：專業(yè)知識競賽、專業(yè)技能比拼及幼兒舞蹈創(chuàng)編比賽等，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中不斷反思和提高，達(dá)到熟練掌握各種專業(yè)能力的目的。

總之，受傳統(tǒng)的“知識導(dǎo)向”的影響，目前我國高師學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置中出現(xiàn)了學(xué)問化、學(xué)科化傾向嚴(yán)重等諸多問題，很多專家和學(xué)者認(rèn)識到這些不足，嘗試從實(shí)踐導(dǎo)向的角度對學(xué)前較專業(yè)課程設(shè)置進(jìn)行調(diào)整。高校也應(yīng)大膽嘗試，勇于改革，探索學(xué)前教育專業(yè)課程的職業(yè)發(fā)展模式，結(jié)合自身?xiàng)l件和社會需求，對課程體系和人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整，以形成鮮明的辦學(xué)特色，這對提高高等教育質(zhì)量、促進(jìn)幼兒教育事業(yè)發(fā)展具有重大意義。

［1］徐國慶.實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范式［M］.上海：上海教育出版社，2005.14.

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［3］高潤青.高師院校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置改革研究［J］.課程教材教法，2013，33（7）：122-127.

［4］王曉成，張佩萍，明廷華.高職院校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的研究與實(shí)踐［J］.改革與開放，2013，（8）：155-158.

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本文為2014年度江西科技師范大學(xué)碩士研究生創(chuàng)新基金項(xiàng)目 “對高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的研究”（項(xiàng)目編號：YC2014—X41）的成果。