智慧調(diào)控，讓樸實(shí)課堂激情飛揚(yáng)

□江蘇省如東縣掘港小學(xué) 劉亞琴

智慧調(diào)控，讓樸實(shí)課堂激情飛揚(yáng)

□江蘇省如東縣掘港小學(xué) 劉亞琴

課堂是師生之間智慧的碰撞和生命的演繹，意外、生成正是它生機(jī)與魅力的體現(xiàn)。教師可以通過(guò)化解意外、捕捉錯(cuò)誤、適度暗示等方式，進(jìn)行智慧調(diào)控，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的有機(jī)融合，讓樸實(shí)課堂激情飛揚(yáng)。

化解意外 捕捉錯(cuò)誤 適度暗示

教學(xué)之所以被稱(chēng)為一門(mén)藝術(shù)，是因?yàn)槊恳惶谜n都是師生之間智慧的碰撞和生命的演繹，都是不可復(fù)制、無(wú)法重演的生命歷程。教師若能智慧地調(diào)控好課堂的每一個(gè)細(xì)節(jié)，樸實(shí)課堂也能激情飛揚(yáng)。

一、化解意外，達(dá)到重構(gòu)共建

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“教師應(yīng)向?qū)W生提供充分從事數(shù)學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)”。因此，活動(dòng)教學(xué)便成了教師在導(dǎo)入新課、探究新知時(shí)所青睞的教學(xué)方式。但因?yàn)榛顒?dòng)具有即時(shí)性、開(kāi)放性等特點(diǎn)，往往給課堂生成帶來(lái)了很多不確定因素。如一位教師在教學(xué)“平均數(shù)”一課時(shí)，導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了男女生比賽踢毽子的游戲。原先預(yù)設(shè)通過(guò)比賽發(fā)現(xiàn)男生4人踢的個(gè)數(shù)比女生3人踢的多，以引發(fā)沖突：簡(jiǎn)單地看總數(shù)判斷哪隊(duì)水平高是不公平的，需要一個(gè)新的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)反映各隊(duì)水平，從而自然引出“平均數(shù)”這個(gè)新概念。但實(shí)際課堂活動(dòng)時(shí)卻出現(xiàn)了3個(gè)女生踢了20個(gè)，而4個(gè)男生只踢了18個(gè)的情況，這樣的比賽結(jié)果，偏離了教師原先的教學(xué)設(shè)想。這位教師掠過(guò)一絲緊張，但很快睿智地進(jìn)行了處理，來(lái)了一句：“唉，真為男生隊(duì)惋惜，如果能再多踢2個(gè)，水平就和女生一樣啦！”話音剛落，馬上就有學(xué)生反對(duì)：“男生有4人，女生只有3人，就算男生也踢20個(gè)，水平還是沒(méi)有女生高！人數(shù)不相等，比總數(shù)不公平！”教師抓住機(jī)會(huì)及時(shí)追問(wèn)：“那比什么才公平呢？”學(xué)生馬上提到了比平均數(shù)。偏離預(yù)設(shè)的活動(dòng)結(jié)果，并沒(méi)有偏離活動(dòng)的目的，教師的機(jī)智處理，巧妙地將學(xué)生的思維引回“人數(shù)不等，比總數(shù)不公平”的思路上來(lái)。

像這樣的活動(dòng)意外，也許在一線教師的日常教學(xué)中比比皆是，我們只有機(jī)智地調(diào)控好這些課堂生成的資源，想方設(shè)法將意外巧妙地納入預(yù)設(shè)的教學(xué)當(dāng)中，方能實(shí)現(xiàn)重構(gòu)共建，把意外轉(zhuǎn)化成教學(xué)中寶貴的課堂資源和財(cái)富。

二、捕捉錯(cuò)誤，生成問(wèn)題資源

課堂教學(xué)時(shí)，教師總希望能根據(jù)自己的課前預(yù)設(shè)，行云流水般地完成既定的教學(xué)任務(wù)。但實(shí)際上，不同個(gè)體的學(xué)生，總是帶著各自不同的已有經(jīng)驗(yàn)、思維水平及即時(shí)靈感等參與到課堂學(xué)習(xí)中的，面對(duì)相同的問(wèn)題，各人往往會(huì)有不同的理解，從而出現(xiàn)預(yù)設(shè)之外的思維錯(cuò)誤。面對(duì)這些錯(cuò)誤，教師是直接否定，置之不理，還是及時(shí)捕捉，加以調(diào)控利用呢？筆者在教學(xué)二年級(jí)下冊(cè)“認(rèn)識(shí)角”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生想辦法比較兩塊大小不同的三角板上對(duì)應(yīng)角的大?。ㄈ鐖D）：

預(yù)設(shè)學(xué)生將兩塊三角板重疊在一起，發(fā)現(xiàn)對(duì)應(yīng)角能夠完全重合，便能得出它們的大小相等。我在學(xué)生小組活動(dòng)操作觀察后，正欲得出結(jié)論時(shí)，一名學(xué)生舉手：“老師，我還是覺(jué)得大三角板上的角大?！泵鎸?duì)這位學(xué)生固執(zhí)己見(jiàn)的錯(cuò)誤，是直接否定？還是不惜時(shí)間，了解他思維錯(cuò)誤的原因呢？我選擇了讓他說(shuō)出自己的理解?！按笕前宓倪呴L(zhǎng)，所以它上面的角大?！痹瓉?lái)對(duì)學(xué)生而言，角兩條邊的長(zhǎng)短是強(qiáng)刺激，兩邊叉開(kāi)的程度是弱刺激，即使是從直觀上看到兩個(gè)角完全重合了，學(xué)生的目光仍落在兩條邊的長(zhǎng)短上，在他看來(lái)還是“邊長(zhǎng)的角大”。知道了錯(cuò)誤的根源，我追問(wèn)：“剛才我們已經(jīng)知道，研究角的大小是看哪里的呢？”通過(guò)追問(wèn)，將學(xué)生的目光鎖定到兩條邊張開(kāi)的程度上來(lái)，接下來(lái)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生對(duì)角的大小與所畫(huà)邊的長(zhǎng)短無(wú)關(guān)有了更為理性的理解。

筆者認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生在課堂上出現(xiàn)錯(cuò)誤或產(chǎn)生問(wèn)題時(shí)，教師不能因?yàn)閾?dān)心教學(xué)時(shí)間不夠，教學(xué)任務(wù)完成不了，而草率應(yīng)付，應(yīng)抓住“差錯(cuò)”，適時(shí)調(diào)控，充分暴露“差錯(cuò)”背后學(xué)生的真正想法，從而將錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化成課堂生成的問(wèn)題資源。

三、適度暗示，降低思維坡度

為追求學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展，課堂教學(xué)中，很多時(shí)候教師都盡可能將需要探究的問(wèn)題拋給學(xué)生，但常常也不乏課前預(yù)設(shè)的問(wèn)題超出學(xué)生的認(rèn)知水平，學(xué)生無(wú)法按照教師的預(yù)想進(jìn)行作答的現(xiàn)象。這時(shí)教師是直接告知，還是繞其道而行？這樣的調(diào)控也許都不妥當(dāng)，如能進(jìn)行適度暗示，則不失為很好的策略。如在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)“圓的周長(zhǎng)”時(shí)，在組織學(xué)生發(fā)現(xiàn)滾動(dòng)法和繞繩法測(cè)量圓周長(zhǎng)的局限性，從而產(chǎn)生探究求圓周長(zhǎng)的普遍方法后，筆者預(yù)設(shè)學(xué)生能夠猜想到“圓的周長(zhǎng)與直徑或半徑有一定的關(guān)系”?？蓪?shí)際教學(xué)時(shí)，學(xué)生沒(méi)有能一下子聯(lián)想到它們之間可能存在聯(lián)系。這種情況下，教師是直接告訴學(xué)生它們之間有關(guān)系，還是另辟蹊徑呢？我順手拿起學(xué)生課桌上實(shí)驗(yàn)用的兩根繩子，將兩根繩子的一端分別系上了兩小截粉筆頭，在空中旋轉(zhuǎn)，軌跡形成兩個(gè)大小不同的圓。讓學(xué)生觀察，“為什么一個(gè)圓大，一個(gè)圓??？”通過(guò)觀察，學(xué)生發(fā)現(xiàn)大圓的繩子長(zhǎng)，小圓的繩子短。此時(shí)學(xué)生明白了，老師手中的繩子其實(shí)就是圓的半徑，半徑越長(zhǎng)圓的周長(zhǎng)就越長(zhǎng)，半徑越短圓的周長(zhǎng)就越短，后續(xù)的探究活動(dòng)自然而然地有序展開(kāi)了。

課堂教學(xué)是師生、生生的生命對(duì)話，意外、生成正是它生機(jī)與魅力的體現(xiàn)。精彩課堂的呈現(xiàn)，絕不僅僅取決于課前精巧合理的教學(xué)預(yù)設(shè)，對(duì)課堂即時(shí)生成的智慧調(diào)控同樣至關(guān)重要。作為一線教師，調(diào)控好自己的課堂教學(xué)，將預(yù)設(shè)與生成有機(jī)融合，讓樸實(shí)課堂激情飛揚(yáng)，將是筆者不懈的追求。