健康教育路徑表在外科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究

劉洋

（北京市昌平衛(wèi)生學(xué)校，北京 102200）

健康教育路徑表在外科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用研究

劉洋

（北京市昌平衛(wèi)生學(xué)校，北京 102200）

目的 探討健康教育路徑表在外科護(hù)理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法 將2011級護(hù)理專業(yè)共計98名學(xué)生隨機(jī)分為實驗組與對照組。實驗組采用以健康教育路徑表為流程、以角色扮演為手段的教學(xué)方法；對照組采用傳統(tǒng)講授法。結(jié)果 兩組學(xué)生在理論考核成績及教學(xué)評價方面，實驗組明顯優(yōu)于對照組，差異有顯著性。結(jié)論 將健康教育路徑表引入外科護(hù)理學(xué)教學(xué)能夠促進(jìn)學(xué)生增強(qiáng)整體護(hù)理觀念，提高綜合素質(zhì)。

健康教育路徑表；外科護(hù)理學(xué)；教學(xué)模式

由于傳統(tǒng)健康教育模式缺乏計劃性和系統(tǒng)性，從2001年開始，有學(xué)者開始學(xué)習(xí)、借鑒國外實施臨床路徑的方法，應(yīng)用臨床路徑進(jìn)行健康教育，并針對同一種疾病病人從入院到出院的健康教育需求特點，制定出適當(dāng)?shù)慕】到逃肪€圖或表格，稱為健康教育路徑[1]。健康教育的臨床路徑使護(hù)理人員依據(jù)路徑對病人進(jìn)行系統(tǒng)、動態(tài)、連續(xù)而有針對性的健康教育，保證護(hù)理工作的完整性[2]。筆者將健康教育路徑表引入外科護(hù)理學(xué)教學(xué)，不僅改變了傳統(tǒng)以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式，而且也彌補(bǔ)了學(xué)生臨床實踐少的缺陷，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，提高教學(xué)質(zhì)量。

1 對象與方法

1.1 對象

選擇2011級護(hù)理專業(yè)兩個班共計98名學(xué)生，其中男生18名，女生80名。將兩班隨機(jī)分組，1班50名學(xué)生為實驗組，2班48名學(xué)生為對照組。兩組學(xué)生在性別、年齡、課程設(shè)置、學(xué)習(xí)成績等方面均無顯著性差異（P＞0.05）。

1.2 方法

對照組采用傳統(tǒng)講授法，以病例為載體，以護(hù)理程序為框架，以設(shè)定問題為引導(dǎo)。授課前展示病例、設(shè)定問題引出新課，將課程內(nèi)容按照護(hù)理程序講授完畢，學(xué)生對之前設(shè)定問題進(jìn)行分組討論，討論結(jié)束后每組推薦一名學(xué)生匯報結(jié)果，教師再對學(xué)生的討論予以評價。

實驗組采用以健康教育路徑表為流程、以角色扮演為手段的教學(xué)方法，具體如下。

1.2.1 健康教育路徑表設(shè)計 筆者結(jié)合外科護(hù)理學(xué)課程內(nèi)容特點，將課程內(nèi)容整合為入院、手術(shù)及出院3個階段，并制定各個階段的健康教育知識內(nèi)容，具體如表1。

表1 外科健康教育路徑表

1.2.2 教學(xué)實施（1）課前準(zhǔn)備：①成立外科護(hù)理教學(xué)組，教師共4名，其中1名為實驗教師。任課教師主要負(fù)責(zé)健康教育路徑表的設(shè)計及課程內(nèi)容開展；實驗教師主要負(fù)責(zé)教學(xué)設(shè)備、環(huán)境準(zhǔn)備與專業(yè)技能操作指導(dǎo)。課前4名教師進(jìn)行集體備課，討論課程內(nèi)容、課程環(huán)節(jié)及操作細(xì)節(jié)等。②在實驗組授課時，將學(xué)生分組（6人一組）。每組設(shè)3名學(xué)生為“病人”組，3名學(xué)生為“護(hù)士”組。③授課前發(fā)放健康教育路徑表，任課教師列出課程開展所需相關(guān)知識清單，安排學(xué)生利用健康評估教材、圖書館資料及網(wǎng)絡(luò)視頻等學(xué)習(xí)相關(guān)知識。④利用課余時間，4名教師對“病人”組和“護(hù)士”組分別進(jìn)行專業(yè)技術(shù)培訓(xùn)和指導(dǎo)，將護(hù)理評估方法予以梳理，讓學(xué)生明確護(hù)理操作手法及病理學(xué)意義。

（2）教學(xué)過程：課前學(xué)生分組，教師組織課堂教學(xué)、展示病例，以護(hù)理程序為框架，以病人入院—手術(shù)—出院為時間流程，以角色扮演為主要形式，以開展健康教育為主要手段進(jìn)行。①“護(hù)士”健康知識指導(dǎo)：每位護(hù)士對3位“病人”同時進(jìn)行健康知識指導(dǎo)，每組共完成3個周期；②“護(hù)士”評估操作：“護(hù)士”與“病人”一對一，每位“護(hù)士”對“病人”進(jìn)行操作，另外兩位“病人”隨旁監(jiān)測，待護(hù)理操作結(jié)束后，換其他兩組依次進(jìn)行，一次完成3個周期。3個周期結(jié)束后，學(xué)生進(jìn)行角色對換。雙方對彼此在健康知識指導(dǎo)或操作中出現(xiàn)的失誤進(jìn)行記錄，4名教師進(jìn)行現(xiàn)場指導(dǎo)、糾正及評價。

1.2.3 效果評價 根據(jù)課程及學(xué)生特點自行設(shè)計問卷，在課程結(jié)束后，對兩組的教學(xué)效果以問卷調(diào)查和閉卷考試方式進(jìn)行評價。調(diào)查問卷內(nèi)容包括學(xué)習(xí)興趣（4條）、團(tuán)隊合作能力（2條）、溝通能力（1條）、操作能力（2條）、思維能力（4條），共5個維度13個條目。每個條目均采用Likert 5級評分法進(jìn)行評分，5分為滿意，4分為較滿意，3分為一般滿意，2分為不太滿意，1分為不滿意?，F(xiàn)場共發(fā)放98份問卷，有效回收率為100.0%?？荚嚲捎瞄]卷形式，采用百分制，共25題，每題4分。

1.2.4 統(tǒng)計學(xué)方法 將理論考核成績及調(diào)查問卷結(jié)果輸入SPSS19.0軟件進(jìn)行分析。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生理論考核成績

實驗組理論考核成績及格率為93.8%，對照組為80.8%，兩組比較差異有顯著性。

2.2 兩組學(xué)生對教學(xué)效果的評價（見表2）

表2 兩組學(xué)生對教學(xué)效果的評價（±s，分）

表2 兩組學(xué)生對教學(xué)效果的評價（±s，分）

組別操作能力 思維能力實驗組對照組t值P值人數(shù)5 0 4 8學(xué)習(xí)興趣 團(tuán)隊合作能力溝通能力1 6 . 1 8 ± 0 . 6 9 1 4 . 5 0 ± 0 . 9 9 9 . 7 1 0 . 0 0 0 7 . 2 8 ± 0 . 7 6 5 . 1 0 ± 0 . 5 9 1 5 . 8 8 0 . 0 0 0 3 . 9 8 ± 0 . 5 5 2 . 6 5 ± 0 . 6 4 1 1 . 0 7 0 . 0 0 0 6 . 5 0 ± 0 . 7 4 5 . 3 3 ± 0 . 5 2 9 . 1 0 0 . 0 0 0 1 5 . 9 2 ± 0 . 7 2 1 4 . 5 6 ± 0 . 8 2 8 . 6 6 0 . 0 0 0

結(jié)果顯示，實驗組與對照組在學(xué)習(xí)興趣、團(tuán)隊合作能力、溝通能力、操作能力、思維能力方面的評價差異有顯著性。

3 討論

3.1 應(yīng)用意義

健康教育是一門涉及醫(yī)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、行為學(xué)等多學(xué)科的邊緣學(xué)科，護(hù)理人員在實際工作中承擔(dān)著教育者的角色，必須掌握健康教育的理論知識與相關(guān)技能[3]。而臨床上部分護(hù)理人員缺乏系統(tǒng)的護(hù)理健康教育知識，影響其深入、有效地開展健康教育，而這對病人的病情改善是不利的，也是迫切需要解決的臨床問題[4]。針對這個問題，國內(nèi)學(xué)者將臨床路徑這一工作方法應(yīng)用于病人健康教育工作中，使護(hù)士的健康教育程序化、目標(biāo)化、具體化。張國娣等研究表明，通過流程化的健康教育，有針對性地為病人提供幫助，契合了病人渴望獲取醫(yī)學(xué)知識的心理，融洽了護(hù)患關(guān)系，增加了護(hù)患雙方的互動性，提高了病人滿意度[5]。健康教育路徑表的實施不僅需要護(hù)士在臨床工作中不斷練習(xí)與實踐，而且也需要護(hù)生在校學(xué)習(xí)護(hù)理專業(yè)課程中體會與練習(xí)，便于日后更好地適應(yīng)臨床工作。外科護(hù)理學(xué)專業(yè)性較強(qiáng)，與學(xué)生以往所學(xué)知識聯(lián)系緊密，學(xué)生普遍覺得理解及記憶知識有困難，學(xué)習(xí)興趣不高，教師課堂組織困難，長此以往將不利于學(xué)生專業(yè)課的學(xué)習(xí)。將健康教育路徑表引入外科護(hù)理學(xué)教學(xué)中，不僅是護(hù)士工作方法、教學(xué)方法的嘗試，更有利于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、溝通能力、操作能力，最終提高外科護(hù)理學(xué)教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生的臨床適應(yīng)能力。研究結(jié)果表明，將健康教育路徑表引入外科護(hù)理學(xué)教學(xué)，有利于學(xué)生綜合能力的提高。

3.2 應(yīng)用優(yōu)勢

3.2.1 有利于增強(qiáng)學(xué)生的整體護(hù)理觀念 長期以來，教師習(xí)慣于提出問題給學(xué)生，接收學(xué)生答案，并和標(biāo)準(zhǔn)答案進(jìn)行比較，給出評判。教師看似在啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，實質(zhì)是學(xué)生在按照教師設(shè)計好的問答模式尋找標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生沒有自己的空間想象[6]。本研究將健康教育路徑表引入教學(xué)中，一方面使學(xué)生能夠了解到目前臨床護(hù)士進(jìn)行健康教育的新方法；另一方面，健康教育路徑實際上就是對病人進(jìn)行健康教育的時間表和計劃表[7]。學(xué)生結(jié)合病例進(jìn)行分組活動時，通過整合護(hù)理知識來對“病人”進(jìn)行從入院到出院的健康教育，不僅保證了時間上的連續(xù)性，而且增強(qiáng)了學(xué)生的整體護(hù)理觀念。

3.2.2 有利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性 長期以來，受傳統(tǒng)教育觀念的影響，教師在外科護(hù)理學(xué)教學(xué)過程中的主導(dǎo)地位非常突出[8]。部分教師采用了以多媒體教學(xué)為框架的傳統(tǒng)教學(xué)，即以講授為主要形式，以多媒體替代板書和模型進(jìn)行教學(xué)[9]。即使在授課過程中使用病例，絕大多數(shù)也是以病例為載體來展開新課，講授結(jié)束后再針對病例進(jìn)行分析。如今在教學(xué)中引入健康教育路徑，不論是“護(hù)士”還是“病人”，學(xué)生都能積極參與教學(xué)。3個周期結(jié)束后的角色對換，更保證了學(xué)生對所有知識的全面掌握，不僅能激發(fā)學(xué)生的思維能力，使其在活動中體會到學(xué)習(xí)的樂趣，還增強(qiáng)了合作意識。

3.2.3 有利于提高學(xué)生的護(hù)患溝通能力 教師在課堂上應(yīng)充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，采用多種形式的教學(xué)活動，如分組討論、演示、角色扮演等為學(xué)生創(chuàng)造動口、動手、動眼、動腦的實踐機(jī)會，提高其語言和非語言交際能力[10]。本研究在外科護(hù)理學(xué)教學(xué)中使用健康教育路徑表，可指導(dǎo)護(hù)理人員按計劃和時間向病人進(jìn)行健康教育，逐項落實，以防遺漏，克服了以往健康教育的隨意性和盲目性[11]。此外，由于存在真實的“病人”，在分組角色扮演過程中，學(xué)生能理解“病人”就醫(yī)時的心理狀態(tài)，并結(jié)合情境思考解決護(hù)患溝通中存在的矛盾與問題，同時在實踐中也鍛煉了非語言溝通的技巧，如眼神、手勢等，為學(xué)生以后走上臨床崗位進(jìn)行護(hù)患溝通做好準(zhǔn)備。

3.2.4 有利于提高學(xué)生的護(hù)理實踐能力 由于外科護(hù)理本身的專業(yè)性，在校開展外科護(hù)理專業(yè)操作很少甚至沒有，以致學(xué)生對于外科護(hù)理的操作了解甚少。如今將健康教育路徑表引入外科護(hù)理學(xué)教學(xué)后，由于“護(hù)士”需要對“病人”進(jìn)行護(hù)理評估操作及功能鍛煉指導(dǎo)等，學(xué)生需要通過技能培訓(xùn)掌握必要的專業(yè)操作，不僅理論水平得到提升，而且實踐能力也得到提高。

3.3 小結(jié)

本研究表明，將健康教育路徑表引入外科護(hù)理學(xué)教學(xué)中，學(xué)生需要對新舊知識進(jìn)行整合、建構(gòu)，動中學(xué)、學(xué)中動，不僅提高了專業(yè)護(hù)理操作能力，增強(qiáng)了護(hù)患溝通能力，而且調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，進(jìn)而提高了教學(xué)質(zhì)量。

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