國外反思性教學(xué)研究綜述

龍菁菁 楊 迎（安徽師范大學(xué)241000）

國外反思性教學(xué)研究綜述

龍菁菁 楊 迎（安徽師范大學(xué)241000）

反思性教學(xué)是當(dāng)今世界普遍提倡的一種教學(xué)，但是研究者們對反思性教學(xué)的理解持不同觀點。本文綜述了國外研究者對反思性教學(xué)的內(nèi)涵、模型、與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系三個方面的不同理解，為反思性教學(xué)研究的進(jìn)一步深入發(fā)展提供了借鑒。

反思性教學(xué)內(nèi)涵模型教師專業(yè)發(fā)展

20世紀(jì)80年代以來，在歐美國家首先提出了一種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)反思思潮。反思性教學(xué)是在技術(shù)性教學(xué)和自上而下教育改革形式弊端的基礎(chǔ)上提出的[1]。技術(shù)性教學(xué)認(rèn)為，教學(xué)是在特定的安排好的程序和已開發(fā)的技術(shù)水平上進(jìn)行的一種實踐活動，類似工人流水線式的生產(chǎn)產(chǎn)品，教師不能主動積極的思考教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)效果中出現(xiàn)的問題。自上而下的教育改革模式主張教師按照以研發(fā)好的方法去實踐，“教師總是被看做是課程知識的消費(fèi)者，而從未被認(rèn)為具有創(chuàng)造和批判那種知識的技巧”[2]。因而，這就迫切要求培養(yǎng)教師的思維能力，促進(jìn)反思性教學(xué)的開展。

一、對反思性教學(xué)內(nèi)涵的理解

對反思性教學(xué)的研究首先涉及的是對反思性教學(xué)內(nèi)涵的界定與理解。對此，國外學(xué)者在這方面的研究成果還比較多。具有代表性的有約翰·杜威（J.Dewey）和蕭恩（D.A.Schon）。

（一）J.Dewey的觀點

在《我們怎樣思維》這本書中，杜威系統(tǒng)闡釋了反思性思維，并把常規(guī)行為與反思性行為進(jìn)行了比較。常規(guī)行為是固有的、傳統(tǒng)的模式下形成的，不加批判地繼承已有的學(xué)校教育理念。而反思性行為則是對學(xué)校的教育實踐持續(xù)地、認(rèn)真地深思、考慮，它不是簡單地苦思冥想，而是涉及直覺、情緒的高級認(rèn)知過程。杜威指出，三種態(tài)度——虛心、責(zé)任感、全心全意是教師進(jìn)行教學(xué)反思必不可少的[3]。

杜威提出的反思性思維五步說，即“感覺到的困難—困難的所在和界定—對不同解決辦法的設(shè)想—運(yùn)用推理對設(shè)想的意義所做的發(fā)揮—進(jìn)一步的觀察和實驗，得出結(jié)論”，對后來的反思性教學(xué)分為五個階段產(chǎn)生了重要影響[4]。即第一，學(xué)生要有一個真實的經(jīng)驗的情境——要有一個對活動本身感興趣的連續(xù)活動；第二，在這個情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三,他要占有資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機(jī)會和需要通過應(yīng)用檢驗他的想法[5]。

（二）D.A.Schon的觀點

美國學(xué)者D.A.Schon在廣為流傳的《反思性實踐者》一書中首先提出“反思性實踐”的概念[6]。D.A.Schon認(rèn)為能夠促使教師專業(yè)成長的不是外來的研究性的理論，而是教師對于自己的教學(xué)過程遇到的問題有意識的思考，探究解決問題的辦法，并把它運(yùn)用于實踐中，使實踐行為得以改善，即體現(xiàn)實踐—認(rèn)識—再實踐的這種螺旋上升式的過程。

他提出了兩種反思類型：行動中反思和對行動的反思。其中，對行動的反思既包括課前對教學(xué)計劃和教學(xué)內(nèi)容的反思，也包括課后對已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)行為、教學(xué)效果的回顧性的思考。行動中的反思是在教學(xué)實踐過程中對未曾考慮過的、出乎意料的情境進(jìn)行反思性的對話。

D.A.Schon認(rèn)為有些行動、理解，我們行動前和行動中并沒有思考，只是出于本能去執(zhí)行，我們并沒有意識到這些已經(jīng)被我們學(xué)會的知識。他把這種知識稱為緘默的知識[7]。反思性教學(xué)的關(guān)鍵就是要把這種緘默的知識經(jīng)過激活、評判、驗證和發(fā)展，升華為教育理論，成為可清晰表述的知識。

二、反思性教學(xué)的模型研究

（一）埃拜模型

埃拜模型是在杜威的反思理論和柯爾伯格的道德發(fā)展理論的基礎(chǔ)上建立的。根據(jù)杜威反思理論所說的“反思是對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)，進(jìn)行積極的、堅持不懈的和仔細(xì)的考慮”[8]，埃拜認(rèn)為，反思性教師是自己心甘情愿地關(guān)心自己和他人，對已形成的認(rèn)識和方法抱有“健康的”懷疑和審慎的態(tài)度，不斷地去反思探索解決問題的最佳方法。在對課堂中發(fā)生的任何行為，教師都要反思這將給學(xué)生帶來什么影響，產(chǎn)生什么后果。

埃拜模型的另一個重要依據(jù)是柯爾伯格等人的道德發(fā)展理論?？聽柌癜讶说牡赖掳l(fā)展分為前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平。前習(xí)俗水平表現(xiàn)的是人的外在的、以自我為中心的行為；習(xí)俗水平的行為是遵守社會規(guī)則和期待的；后習(xí)俗水平的行為是出于責(zé)任感和義務(wù)感，可能做出與自己的原則相沖突的選擇[9]。埃拜據(jù)此總結(jié)教師的行為，處于前習(xí)俗水平的教師，很可能從自己的需要和情感出發(fā)，而較少考慮到學(xué)生的情感需要；處于習(xí)俗水平的教師，可能采取互惠互利的原則來進(jìn)行教學(xué)；處于后習(xí)俗水平的教師，很可能有自己獨(dú)特的價值判斷和原則觀念。

圖1埃拜模型

埃拜模型是一個集反思性計劃、反思性教學(xué)、反思性評價相結(jié)合的模型，計劃是相對起點，評價是相對重點，一個教學(xué)周期結(jié)束，然后進(jìn)入另一個新的教學(xué)周期的循環(huán)的螺旋上升的教學(xué)過程，它是教師進(jìn)行評價、修正教學(xué)實踐的反思性教學(xué)模型[10]。

（二）愛德華茲—布朗托模型

圖2愛德華茲—布朗托模型

愛德華茲—布朗托模型以諾曼、維果茨基的理論為依托，指出從整體上看，A和D象限代表教學(xué)的社會層面，B和C象限代表教學(xué)的私人層面；A和B代表集體層面，C和D代表個體層面。當(dāng)處于社會層面時，教學(xué)反思就以社會的要求為參照；當(dāng)處于私人層面時，反思活動就主要以個人的經(jīng)驗為主，整個的反思性教學(xué)從反思的社會層面深化到私人層面，再由私人層面升華到社會層面[11]。同時，反思有時發(fā)生在集體情境中，有時出現(xiàn)在個別條件中，在群體與個別之間不斷進(jìn)行轉(zhuǎn)換深入。從具體上說，教學(xué)反思在A、B、C、D四個象限運(yùn)作，在每個象限對應(yīng)的具體教學(xué)任務(wù)各有差異，對教學(xué)反思的內(nèi)容也有所不同。

（三）拉博斯凱模型

圖3拉博斯凱模型

拉博斯凱模型根據(jù)杜威和布魯姆等人的理論認(rèn)為，反思性教學(xué)主要有動力（動機(jī)形成階段）、行動（反思階段）、結(jié)果（解決問題階段）三部分組成。反思行動處于特定的情境中，根據(jù)反思內(nèi)容性質(zhì)的不同，分為實踐性的和理論性的，所需要的情境也不一樣。結(jié)合情境和內(nèi)容，反思過程開始進(jìn)行，首先進(jìn)行問題界定，發(fā)現(xiàn)和明確問題；然后從解決問題的目的出發(fā)尋找可操作的手段，并提煉出其中的規(guī)律原則加以概括。同時，教學(xué)主體應(yīng)具有杜威所倡導(dǎo)的三種態(tài)度：思想開放性、責(zé)任心、執(zhí)著性。自此，新的理解力形成，為解決現(xiàn)實和未來的問題奠定了基礎(chǔ)，能解決實踐問題是該反思性教學(xué)模型的最終目的。

三、反思性>教學(xué)與教師專業(yè)發(fā)展的研究

教師專業(yè)化自20世紀(jì)80年代以來成為教育研究的核心，而反思性教學(xué)則成為教師專業(yè)發(fā)展的決定性因素。美國學(xué)者波斯納提出“教學(xué)成長=經(jīng)驗+反思”，只有教學(xué)經(jīng)驗沒有反思，是不可能促進(jìn)教師的專業(yè)成長，提升教師的職業(yè)素養(yǎng)。因此，國外學(xué)者針對反思性教學(xué)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的各個方面提出了自己的觀點。綜觀國外的研究成果，可以概括為以下幾個方面。

（一）反思性教學(xué)有利于教師緘默知識的積累，創(chuàng)造性的發(fā)揮

緘默性的知識是難以通過形式化系統(tǒng)的概述所能說明的。它是教師在教學(xué)行為實踐中通過不斷反思總結(jié)創(chuàng)造的，是教師的實踐知識。Schon認(rèn)為，通過反思性教學(xué)，教師不僅積累了大量行動中的知識，而且不斷地創(chuàng)造了新的知識[12]。

（二）反思性教學(xué)促進(jìn)教師由經(jīng)驗型教師過渡到研究型教師

研究者普遍認(rèn)為，教師要想成為研究型教師除了具備專業(yè)的學(xué)科知識能力、職業(yè)道德素養(yǎng)、教學(xué)經(jīng)驗外，還要具備問題意識、反思意識，對實踐的反思和實踐中的反思，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來，提高自己的教學(xué)水平[13]。即教師要改變被動接受教育理論知識的局面，主動積極地對教學(xué)過程進(jìn)行反思，努力去探索形成有自己思想的理論，逐步實現(xiàn)從經(jīng)驗型教師向?qū)W者型教師的轉(zhuǎn)變。

（三）反思性教學(xué)有助于增強(qiáng)教師的道德感，實現(xiàn)人生價值

道德感最重要的方面就是責(zé)任感，也是杜威在反思性教學(xué)所需要的態(tài)度中提到的。反思性教學(xué)使教師摒棄惰性心理，不是利用習(xí)慣和經(jīng)驗處理問題，而是由內(nèi)在的責(zé)任感的驅(qū)使，讓教師自覺地反思自己的教學(xué)行為。教師的道德水平越高，潛意識中就會更多地把反思運(yùn)用于教學(xué)中，促進(jìn)教師專業(yè)成長，獲得巨大的成就感、價值存在感。Corcy認(rèn)為，反思性教學(xué)將賦予教師的個人工作以生命力與尊嚴(yán)。

[1]盧真金.反思性教學(xué)及其歷史發(fā)展[J].全球教育展望，2001（2）：57-58.

[2]Paris,C.Teacher agency and curriculum making in classroom.New York:Teachers College Press，1993：149.

[3]劉加霞，申繼亮.國外教學(xué)反思內(nèi)涵研究述評[J].比較教育研究，2003（10）.

[4]約翰·杜威.姜文閔譯.我們怎樣思維[M].北京：人民教育出版社，1991：265，228，18.

[5]李玲，陳靜.論杜威的反思性思維及反思性教學(xué)[J].黑龍江高教研究，2006（12）.

[6][7]Schon,D.ThereflectivePractitioner. New York:Basic Books，1983.

[8]約翰·杜威著.王承緒譯.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990：133.

[9]熊川武.反思性教學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999：92-100.

[10]黃攀.淺談埃拜反思性教學(xué)模型[J].吉林省教育學(xué)院學(xué)報，2012（11）.

[11]熊川武.試析反思性教學(xué)[J].教育研究，2000（2）.

[12]Schon,D.ThereflectivePractitioner. New York:Basic Books，1983.

[13]劉曉華.反思性教學(xué)與教師專業(yè)發(fā)展的研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2005：7-8.

（責(zé)編張翼翔）

龍菁菁（1992—），女，研究生，安徽師范大學(xué)國土資源與旅游學(xué)院，研究方向：學(xué)科教學(xué)。

楊迎（1991—），女，研究生，安徽師范大學(xué)國土資源與旅游學(xué)院，研究方向：地理教育。