基于兒童立場的課堂教學(xué)實(shí)踐與思考

鄭麗萍

（泰州市城東中心小學(xué) 江蘇泰州 225300）

基于兒童立場的課堂教學(xué)實(shí)踐與思考

鄭麗萍

（泰州市城東中心小學(xué) 江蘇泰州 225300）

兒童是課堂教學(xué)研究的起點(diǎn)和歸宿，教者要從學(xué)生的角度對(duì)課堂教學(xué)多一份質(zhì)疑，深一步思考。對(duì)教學(xué)起點(diǎn)，教學(xué)線索，教學(xué)情境不同的教學(xué)理解，就會(huì)帶來不同的教學(xué)選擇，也會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，但都要基于兒童立場來思考，努力貼著學(xué)生的思維來進(jìn)行教學(xué)。

兒童立場 課堂教學(xué) 實(shí)踐思考

在當(dāng)下，兒童立場已成為共識(shí),何為兒童立場？每個(gè)人都可以從自己的角度去解讀，兒童立場有著豐富的內(nèi)涵。兒童立場應(yīng)關(guān)注兒童的視角，研究兒童的心理，遵循兒童認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律。兒童是課堂教學(xué)研究的起點(diǎn)和歸宿。兒童立場體現(xiàn)在從編者、教者和兒童等全方位的視角關(guān)注教材，兼顧兒童與學(xué)科的特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)，并且從學(xué)生的角度多一份質(zhì)疑，深一步思考。

一、學(xué)習(xí)起點(diǎn)——是教師的經(jīng)驗(yàn)以為，還是真實(shí)的調(diào)查分析

美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾說過：“影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！痹谡n堂教學(xué)前，要通過不同的方式真實(shí)了解教學(xué)對(duì)象，對(duì)學(xué)情做有效的分析，科學(xué)準(zhǔn)確地把握好學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。

筆者在承擔(dān)一次區(qū)名師班展示課任務(wù)時(shí)，由于時(shí)間緊，剛開始選題是因?yàn)樵谀畴s志上看到了一則有關(guān)《真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)》的教學(xué)案例，感覺整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)非常有新意，有點(diǎn)心動(dòng)，躍躍欲試。但從兩次試教實(shí)踐效果看，課堂教學(xué)是失敗的，因?yàn)槭紫人伎嫉氖钦n堂形式的創(chuàng)新，卻沒有基于學(xué)生真正的思維認(rèn)知，教師的教學(xué)起點(diǎn)就錯(cuò)了。

課前通過前測：書本例題，（左圖）讓學(xué)生填寫，結(jié)果98﹪的學(xué)生填寫5/8，填寫5/4的學(xué)生幾乎為0。

筆者又通過訪談，與學(xué)生一段對(duì)話：

你認(rèn)為會(huì)有5/4這樣的分?jǐn)?shù)嗎？

“不會(huì)有。”

“為什么?”

“你看呀，把單位‘1’平均分成4份，最多取4份，怎么可能會(huì)取出5份呢？”

課前的調(diào)查和談話都說明在孩子們的腦海中是沒有假分?jǐn)?shù)的。其實(shí)生活中的分?jǐn)?shù)我們本不常見，對(duì)于分?jǐn)?shù)，學(xué)生更多的是來源于課堂中老師知識(shí)的傳授，而對(duì)于分?jǐn)?shù)的講授，很多的課堂重點(diǎn)是放在關(guān)系教學(xué)，即把一個(gè)整體平均分成若干份，表示（學(xué)生往往更容易表達(dá)成取出）這樣的一份或幾份的數(shù)。而對(duì)于分?jǐn)?shù)單位的教學(xué)往往容易忽視。生活的常識(shí)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)的理解產(chǎn)生矛盾，造成了學(xué)生合理的錯(cuò)誤的思維：怎么可能會(huì)有5/4這樣的分?jǐn)?shù)呢？

那如何打破學(xué)生的這種錯(cuò)誤的思維暗示，真正理解假分?jǐn)?shù)的意義，成為這節(jié)課的教學(xué)突破口。最終課堂教學(xué)定位為借助于分?jǐn)?shù)單位，1/4表示1個(gè)1/4，也就是1個(gè)1/4就是1/4，2個(gè)1/4就是2/4……，順勢遷移猜想：5個(gè)1/4就表示5/4，這多出的一個(gè)1/4在哪里呢？以小組合作，通過利用多個(gè)圓片創(chuàng)造出一個(gè)個(gè)假分?jǐn)?shù)，在通過交流合作的過程，以慢鏡頭的方式一組一組推進(jìn)對(duì)假分?jǐn)?shù)的認(rèn)識(shí)。從失敗——困頓——欣喜，收獲的是要基于學(xué)生的立場考慮所有的教學(xué)素材，從而選擇合適的教學(xué)途徑，這才是成功的教學(xué)。

二、學(xué)習(xí)線索——是樓梯式的小步走，還是腳手架式的大問題

面對(duì)一個(gè)具有一定挑戰(zhàn)性的問題，學(xué)生怎樣才能解決？一種方法是提前鋪墊，另一種方法是直接面對(duì)，筆者在執(zhí)教《找規(guī)律》一課，設(shè)計(jì)了兩種不同的教學(xué)方案，分別作了嘗試。

方案一：主要設(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)小的問題串，在教師的一步步的引導(dǎo)下，夯實(shí)每一個(gè)發(fā)現(xiàn)，通過交流，最后總結(jié)發(fā)現(xiàn)的規(guī)律。

方案二：主要通過小組實(shí)驗(yàn)尋找規(guī)律。

課前為學(xué)生準(zhǔn)備好試驗(yàn)單和學(xué)具，按照實(shí)驗(yàn)單的要求移一移，填一填，想一想。然后學(xué)生交流各自實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，回想實(shí)驗(yàn)過程，比較表格中的數(shù)據(jù)，說說各自發(fā)現(xiàn)的規(guī)律。

在磨課的過程中，老師們就兩種實(shí)踐效果爭論著：樓梯式的小步走的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，雖說是在教師引導(dǎo)下的發(fā)現(xiàn)，但學(xué)生學(xué)的扎實(shí)，他們用發(fā)現(xiàn)的規(guī)律來解決問題的能力較強(qiáng)，但又指出問題應(yīng)設(shè)計(jì)的更開放些，應(yīng)更多的放手讓學(xué)生自主探究，去尋找規(guī)律。而在第二種方案中問題是開放了，學(xué)生探究的時(shí)間和空間也更多了，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)也各種各樣，但實(shí)際解決問題的能力反而弱化了。

采用大步走的方式，把問題一下子拋給學(xué)生，給了學(xué)生更大的思維空間，但如果沒有教師細(xì)致的指導(dǎo)在前，這樣的開放是無效的。我們可以這樣調(diào)整教學(xué)方式，即問題拋出后針對(duì)不同的學(xué)生，老師給予相應(yīng)的學(xué)法指導(dǎo)：

1.先獨(dú)立思考，把你的思考寫在探究記錄紙一上，說說你是如何解決這個(gè)問題的。

2.如果你對(duì)這道題的解決有困難，打開信封一，里面有探究活動(dòng)記錄紙二，看看能不能對(duì)你有所啟發(fā)？

3.如果還有困難，還有一個(gè)信封為你提供了一些實(shí)物卡片，自己搭一搭，連一連，看看有沒有什么發(fā)現(xiàn)？

教育的問題向來都不能簡單地做出“非此即彼”的選擇，兩種教學(xué)方法各有特點(diǎn)，沒有必要一定要分出哪種方法好。不同的班級(jí)，不同的學(xué)情，不同的時(shí)機(jī)，效果都不盡相同，我們不要“總是那一種”。

三、學(xué)習(xí)情境——是引人興趣的情境創(chuàng)設(shè)，還是充滿挑戰(zhàn)的問題引領(lǐng)

筆者曾有幸相隔四年兩次執(zhí)教《認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)》。第一版認(rèn)識(shí)負(fù)數(shù)的教學(xué)環(huán)節(jié)是通過是水果市場進(jìn)出水果，讓學(xué)生自主記錄的情境創(chuàng)設(shè)以及負(fù)數(shù)的發(fā)展史來切入新課。課件制作的精致，情境創(chuàng)設(shè)的新奇，課堂環(huán)節(jié)的緊湊，教學(xué)內(nèi)容的豐滿，帶來當(dāng)時(shí)教學(xué)的成功。但在重新執(zhí)教時(shí)，筆者否定了自己原本的想法。通過課前前測的分析得出，對(duì)負(fù)數(shù)外在顯性形式的認(rèn)識(shí)對(duì)于學(xué)生是簡單的，可以自己學(xué)習(xí)獲得的，同時(shí)對(duì)于負(fù)數(shù)（以-2為例）意義的描述，學(xué)生也能借助生活的經(jīng)驗(yàn)來表達(dá)，但對(duì)于負(fù)數(shù)本質(zhì)意義探尋的是學(xué)生認(rèn)知的難點(diǎn)。

在調(diào)整的第二版的負(fù)數(shù)教學(xué)中，整個(gè)課堂結(jié)構(gòu)簡潔明了，先讓學(xué)生描述一下在生活中見到的負(fù)數(shù)，并自己寫寫讀讀，通過學(xué)生間的自主交流明確負(fù)數(shù)的外顯形式。設(shè)計(jì)一個(gè)充滿挑戰(zhàn)性的大問題：我們學(xué)習(xí)了那么多的數(shù)，為什么還要再來學(xué)習(xí)負(fù)數(shù)呢？引發(fā)學(xué)生對(duì)負(fù)數(shù)本質(zhì)意義的探究，在學(xué)生自主表達(dá)對(duì)-2的獨(dú)特的兒童理解后，再借助溫度計(jì)分析為什么要用-2表示，借助生活中熟悉的場景，通過負(fù)數(shù)的學(xué)習(xí)來重新建構(gòu)對(duì)正數(shù)的認(rèn)識(shí)。課堂中沒有了精致的課件，也沒有了新奇好玩的情境設(shè)計(jì)，但整個(gè)課堂浸潤在數(shù)學(xué)思考的氛圍中，充滿濃濃的數(shù)學(xué)味。

教學(xué)可以不用多媒體，可以沒有趣味情境，但不可以沒有“思想”。課堂教學(xué)最樸素、最核心的思想就是一切從學(xué)生出發(fā)，即必須基于學(xué)生，要始終堅(jiān)持并保障學(xué)生的主體地位，積極與學(xué)生既有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)對(duì)接，促進(jìn)學(xué)生持續(xù)發(fā)展。

紀(jì)伯倫說，孩子的靈魂棲息在明日之屋，那是大人在夢中也無法造訪之境。教師作為“長大的兒童”，作為“成人世界派往兒童世界的文化使者“，雖然無法真正走進(jìn)兒童，但我們依然需要努力貼近。

［1］唐彩斌.教學(xué)的藝術(shù)在于學(xué)習(xí)材料與序列的選擇［J］.小學(xué)數(shù)學(xué)教師，2014（2）.

［2］成尚榮.故事中的兒童立場［J］.人民教育，2013（1）.