大學(xué)生實(shí)踐能力水平與結(jié)構(gòu)差異的分析——基于H大學(xué)的調(diào)查研究

黃 為，張智敏

（湖北大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430062）

隨著中國(guó)大學(xué)生就業(yè)市場(chǎng)的結(jié)構(gòu)性變化和企業(yè)招聘“能力優(yōu)先”偏好的越發(fā)顯現(xiàn)，大學(xué)生的實(shí)踐能力事實(shí)上已經(jīng)成為大學(xué)生求職就業(yè)甚至創(chuàng)業(yè)的關(guān)鍵。何萬國(guó)等人認(rèn)為，大學(xué)生的實(shí)踐能力已成為影響學(xué)生就業(yè)、社會(huì)適應(yīng)和創(chuàng)造性的重要因素[1]62-66。但是，現(xiàn)實(shí)生活中卻存在大量學(xué)生實(shí)踐能力低、缺乏有效培養(yǎng)的事實(shí)。為了提高大學(xué)生的實(shí)踐能力，教育工作者做了大量的研究探索。陳佑清提出，在實(shí)際活動(dòng)情境中開展的以問題解決為中心的實(shí)踐學(xué)習(xí)是提高學(xué)生實(shí)踐能力的有效方式[2]10-13。筆者通過文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，以往關(guān)于大學(xué)生實(shí)踐能力的大量研究主要集中在概念定義、要素與維度的理論分析，對(duì)大學(xué)生實(shí)踐能力的實(shí)證與量化研究幾乎沒有涉及。換言之，關(guān)于大學(xué)生實(shí)踐能力的研究，大多還停留在“為什么要研究―研究的意義”“研究什么―研究的內(nèi)容”以及“從哪些方面研究―研究維度與要素分析”的層面上，而探討大學(xué)生實(shí)踐能力水平的研究少之又少，基于實(shí)證并反映大學(xué)生實(shí)踐能力特征的研究更是不多見。本文期望通過調(diào)查研究，分析在校大學(xué)生的實(shí)踐能力水平結(jié)構(gòu)特征，探討影響大學(xué)生實(shí)踐能力水平與構(gòu)成的因素。

一、研究的相關(guān)概念

為了便于研究，本文首先將所涉及的實(shí)踐能力概念做簡(jiǎn)單的界定。實(shí)踐能力的概念有多學(xué)科的定義，一般而言，實(shí)踐能力是指學(xué)生在社會(huì)與生活實(shí)踐中解決實(shí)際問題的能力[3]274-276。從教育學(xué)角度看，學(xué)者把實(shí)踐能力分為基本實(shí)踐能力和綜合實(shí)踐能力兩個(gè)層次?；緦?shí)踐能力是指完成某一指定專門業(yè)務(wù)活動(dòng)或具體工作事務(wù)的能力，屬于單項(xiàng)技能的層次；綜合實(shí)踐能力是指獨(dú)立分析和解決問題的能力，屬于解決綜合問題層次中的高級(jí)能力[4]21-25。從心理學(xué)視角看，實(shí)踐能力被看成就業(yè)和社會(huì)實(shí)踐中的實(shí)用智能或由情商構(gòu)建的社會(huì)智力[5]203-220。

斯滕伯格認(rèn)為，實(shí)踐能力指?jìng)€(gè)體適應(yīng)環(huán)境或者改變環(huán)境，尋求最佳適應(yīng)的智慧或者實(shí)用智能；一個(gè)人實(shí)踐能力的高低不在于其專業(yè)知識(shí)掌握多少，重要的是能否將其所學(xué)的專業(yè)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中[6]10-11。斯滕伯格對(duì)實(shí)踐能力的定義不僅關(guān)注實(shí)際問題的解決，而且強(qiáng)調(diào)個(gè)體具有的調(diào)節(jié)自身或者改變、選擇環(huán)境的智慧。因此，本文接受斯滕伯格的觀點(diǎn)，認(rèn)為實(shí)踐能力是一種將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，并進(jìn)行自主調(diào)節(jié)以適應(yīng)或選擇環(huán)境的綜合能力。

在研究實(shí)踐能力構(gòu)成時(shí)，斯滕伯格將實(shí)踐能力分為自我調(diào)節(jié)能力、任務(wù)管理能力、自我發(fā)展能力、執(zhí)行能力、實(shí)踐技能和人際交往能力 6個(gè)維度[7]15-16，并構(gòu)建了《實(shí)踐能力測(cè)量量表》。斯滕伯格的《實(shí)踐能力測(cè)量量表》經(jīng)過了國(guó)內(nèi)外學(xué)者使用和驗(yàn)證，具有非常高的信效度。傅維利將實(shí)踐能力劃分為實(shí)踐動(dòng)機(jī)、一般實(shí)踐能力、專項(xiàng)實(shí)踐能力和情境實(shí)踐能力4個(gè)維度，并建立了實(shí)踐能力結(jié)構(gòu)模型[8]1-13。但該模型主要針對(duì)訪談結(jié)果的整理，并非真正意義上的科學(xué)量化分析，在重復(fù)使用時(shí)有信效度問題。因此，本文使用斯滕伯格《實(shí)踐能力測(cè)量量表》作為研究的基礎(chǔ)工具，對(duì)H大學(xué)227名在校大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查分析，并基于個(gè)案分析其特征。

二、研究工具、樣本分布與檢驗(yàn)

(一)研究工具

《實(shí)踐能力測(cè)量量表》由10個(gè)情景和61個(gè)選項(xiàng)構(gòu)成，整個(gè)量表所包括的內(nèi)容可命名為綜合實(shí)踐能力。其中，每個(gè)選項(xiàng)自成為1個(gè)題項(xiàng)，每個(gè)題項(xiàng)有7個(gè)區(qū)分度；根據(jù)測(cè)量量表的假設(shè)，61個(gè)選項(xiàng)分為6個(gè)測(cè)量維度。本文根據(jù)國(guó)內(nèi)大學(xué)生的表達(dá)習(xí)慣，對(duì)相應(yīng)的選項(xiàng)進(jìn)行修改，并將7個(gè)區(qū)分度改為5級(jí)區(qū)分度。在6個(gè)測(cè)量維度中，維度1有11個(gè)題項(xiàng)，內(nèi)容涉及自我認(rèn)知、自我約束、自我激勵(lì)和自我反思，命名為自我調(diào)節(jié)能力；維度2有12個(gè)題項(xiàng)，內(nèi)容涉及對(duì)任務(wù)的規(guī)劃、執(zhí)行，完成任務(wù)的策略和方法，命名為任務(wù)管理能力；維度3有11個(gè)題項(xiàng)，內(nèi)容涉及對(duì)任務(wù)目標(biāo)的認(rèn)知、自我定位、自我規(guī)劃和自我發(fā)展，命名為自我發(fā)展能力；維度4有10個(gè)題項(xiàng)，內(nèi)容涉及接受管理以及管理他人的能力，包括接受家長(zhǎng)和教師的建議以及作為學(xué)生干部執(zhí)行命令和管理他人的能力，命名為執(zhí)行能力；維度5有9個(gè)題項(xiàng)，內(nèi)容涉及為達(dá)到目標(biāo)而使用必要的輔助手段和工具的能力，如記筆記的方法、選擇參考書的技巧、借鑒別人的做法等，命名為實(shí)踐技能；維度6有8個(gè)題項(xiàng)，內(nèi)容涉及與同學(xué)、朋友以及陌生人交流時(shí)處理人際關(guān)系的能力，命名為人際交往能力。

根據(jù)5級(jí)區(qū)分度，本研究劃分出實(shí)踐能力的5級(jí)水平：很高、較高、一般、較低和很低，并分別賦值為 1、2、3、4、5。在調(diào)查中，提示受測(cè)者，如果自己的做法“總是符合”題意的表述，就選“1”；“多數(shù)情況下符合”，就選“2”；“較少符合”，就選“3”；“很少符合”，就選“4”；“完全不符合”，就選“5”。被試得分越低，表示實(shí)踐能力越高；得分越高，則實(shí)踐能力越低。

(二)樣本分布與信效度檢驗(yàn)

1. 樣本分布

本文以H大學(xué)的學(xué)生為受測(cè)對(duì)象，共發(fā)放量表240份，回收227份，回收率為96.58%。在回收的量表中不存在空白卷和問題卷，即全部有效。施測(cè)人員在H大學(xué)圖書館隨機(jī)篩選受測(cè)者，涉及商學(xué)院、材料與化工學(xué)院、生命科學(xué)院、政法與公共管理學(xué)院、外國(guó)語學(xué)院、物電學(xué)院、文學(xué)院、體育學(xué)院等13個(gè)學(xué)院和51個(gè)專業(yè)，涵蓋了H大學(xué)72.22%的院系和71.83%的專業(yè)，因此樣本分布廣泛，基本可以反映H大學(xué)學(xué)生的實(shí)踐能力現(xiàn)狀。樣本信息見表1。

表1 樣本的基本信息

2. 信效度檢驗(yàn)

以Cronbach’ α系數(shù)作為信度指標(biāo)，對(duì)樣本進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，樣本總體及各維度的信度系數(shù)見表2。表2顯示，61個(gè)題目的同質(zhì)性信度為0.833，各維度的同質(zhì)性信度在0.522-0.749之間，這說明，被試所填信息在整體項(xiàng)及各維度內(nèi)部都有較好的一致性，即整體項(xiàng)以及各維度信度都很高。同時(shí)在本次測(cè)量中，61個(gè)題全部進(jìn)入了相應(yīng)的預(yù)設(shè)維度，且α系數(shù)達(dá)到了要求，這說明測(cè)量維度達(dá)到了預(yù)設(shè)理論維度，結(jié)構(gòu)效度較高。

表2 樣本總體與各維度內(nèi)部一致性系數(shù)

三、結(jié)果與分析

(一)受測(cè)者的實(shí)踐能力現(xiàn)狀

受測(cè)者實(shí)踐能力的統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表3所示。結(jié)果表明，受測(cè)者實(shí)踐能力總體水平的均值得分為192.533，處在159.0~207.8分之間，實(shí)踐能力的總處在“一般”級(jí)別。即大多數(shù)受測(cè)者根據(jù)“較少符合題意的表達(dá)”填寫自己能力狀況，填寫時(shí)有“趨中”現(xiàn)象。調(diào)查時(shí)我們也發(fā)現(xiàn)，多數(shù)受測(cè)者認(rèn)為，與實(shí)踐能力很強(qiáng)的同學(xué)相比，自己確實(shí)存在差距，但自己絕對(duì)不是最差的。

表3 大學(xué)生實(shí)踐能力的總體水平

從不同維度看，自我發(fā)展和人際交往兩個(gè)維度處于“較低”級(jí)別，其他4個(gè)維度均處于“一般”級(jí)別。自我發(fā)展和人際交往處于“較低”級(jí)別，說明受測(cè)者在目標(biāo)的認(rèn)知和對(duì)自己的定位上存在缺陷，而且不擅長(zhǎng)處理交際過程中產(chǎn)生的問題。

對(duì)于在自陳式量表中受測(cè)者對(duì)自己實(shí)踐能力評(píng)價(jià)不高的問題，本文認(rèn)為有兩點(diǎn)原因：一是就業(yè)壓力，即受測(cè)者對(duì)就業(yè)有一種莫名的憂慮，認(rèn)為對(duì)于實(shí)際工作自己可能很難勝任，而他們往往有很高的就業(yè)期望，這加劇了他們對(duì)自身實(shí)踐能力的擔(dān)憂，因此在回答問題時(shí)，自評(píng)不高。二是受測(cè)者的實(shí)踐能力確實(shí)處于不高的水平。事實(shí)上，H大學(xué)的前身是文科性質(zhì)的學(xué)校，在培養(yǎng)方案和教學(xué)實(shí)踐上都偏重傳統(tǒng)文科模式，在“重理論、輕實(shí)踐”思想的影響下，學(xué)生的實(shí)踐能力很難得到提高。

(二)不同特征個(gè)體實(shí)踐能力總體水平的差異

1. 不同性別、年齡學(xué)生實(shí)踐能力總體水平的差異

為了探討不同性別學(xué)生實(shí)踐能力的差異問題，本文采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的方法對(duì)不同性別大學(xué)生的實(shí)踐能力進(jìn)行水平差異分析，結(jié)果如表4所示。結(jié)果表明，男生總體實(shí)踐能力的得分高于女生；從T檢驗(yàn)的結(jié)果看，P值等于0.339，大于0.05，這表明男生得分雖然高于女生，但是不存在顯著性差異，即兩者的實(shí)踐能力水平?jīng)]有顯著性差異。

為了分析不同年齡段大學(xué)生實(shí)踐能力的差異，本文將大學(xué)生的年齡分為21歲以下和21歲及以上兩個(gè)年齡段，采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的方法進(jìn)行分析，結(jié)果見表5。從表中可以看出，21歲及以上的學(xué)生得分低于21歲以下的學(xué)生。從T檢驗(yàn)的結(jié)果看，P值等于0.027，小于0.05，說明21歲及以上的學(xué)生的實(shí)踐能力顯著高于21歲以下的學(xué)生，大學(xué)生的實(shí)踐能力隨著年齡增長(zhǎng)而提高。

2. 不同年級(jí)和專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力總體水平的差異

從大學(xué)課程安排和學(xué)生成長(zhǎng)的規(guī)律看，不同年齡大學(xué)生實(shí)踐能力的差異，可能與大學(xué)學(xué)程安排和大學(xué)生所在的年級(jí)有關(guān)。為了分析大學(xué)學(xué)程進(jìn)展與實(shí)踐能力的關(guān)系，根據(jù)現(xiàn)行大學(xué)課程設(shè)置具有大一、大二重基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)，大三、大四專業(yè)課和實(shí)踐課安排密集的特點(diǎn)，將大一、大二學(xué)生分為低年級(jí)組，將大三、大四學(xué)生分為高年級(jí)組進(jìn)行水平差異分析和檢驗(yàn)，結(jié)果如表6所示。從表中可以看出，低年級(jí)組的實(shí)踐能力得分高于高年級(jí)組，且 P值等于0.008，小于0.05，說明低年級(jí)組的實(shí)踐能力顯著低于高年級(jí)組，這與表5的結(jié)論一致。

表4 不同性別學(xué)生實(shí)踐能力的差異分析

表5 不同年齡段學(xué)生實(shí)踐能力的差異分析

一般而言，在現(xiàn)實(shí)就業(yè)中，理工科專業(yè)學(xué)生比文科專業(yè)學(xué)生的就業(yè)能力強(qiáng)。其中很重要的一點(diǎn)就是，招聘企業(yè)一般認(rèn)為理工科專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力比文科專業(yè)學(xué)生強(qiáng)。為了分析不同專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的差異，對(duì)文科專業(yè)和理工類專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力進(jìn)行差異分析，結(jié)果如表7所示。分析顯示，理工科專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力得分要低于文科專業(yè)學(xué)生，通過T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，P值等于0.009，小于0.05，說明理工科專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力顯著高于文科專業(yè)學(xué)生，即基于學(xué)生自評(píng)測(cè)量得出的結(jié)論與企業(yè)招聘大學(xué)生時(shí)的偏好和經(jīng)驗(yàn)假設(shè)一致；理工科專業(yè)的培養(yǎng)模式有助于提高學(xué)生的實(shí)踐能力。由此可推，要提高文科專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力，可適當(dāng)借鑒理工科專業(yè)的培養(yǎng)模式，增加教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，讓文科專業(yè)學(xué)生通過實(shí)踐性學(xué)習(xí)提高其實(shí)踐能力。

表6 不同年級(jí)學(xué)生實(shí)踐能力的差異分析

表7 不同專業(yè)實(shí)踐能力的差異分析

3. 有無任職經(jīng)驗(yàn)學(xué)生實(shí)踐能力的差異

大學(xué)生在校期間擔(dān)任職務(wù)，可以增加其責(zé)任感和解決實(shí)際問題的經(jīng)驗(yàn)。企業(yè)在選用人才時(shí)，一般都會(huì)看重大學(xué)生在校期間有無任職經(jīng)驗(yàn)以及在任職期間所取得的顯著性成果。為了分析任職經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的影響，本文對(duì)有無任職經(jīng)驗(yàn)學(xué)生的實(shí)踐能力進(jìn)行了差異分析，結(jié)果見表 8。從表中可以發(fā)現(xiàn)，有任職經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生得分要低于沒有任職經(jīng)驗(yàn)學(xué)生；T檢驗(yàn)也發(fā)現(xiàn)，P值等于0.034，小于 0.05，這表明有任職經(jīng)驗(yàn)學(xué)生的實(shí)踐能力顯著高于無任職經(jīng)驗(yàn)學(xué)生，學(xué)生在大學(xué)期間適當(dāng)擔(dān)任學(xué)校、學(xué)院、班級(jí)職務(wù)，對(duì)其自身發(fā)展有明顯的幫助。

表8 有無任職經(jīng)驗(yàn)實(shí)踐能力的差異分析

(二)實(shí)踐能力的結(jié)構(gòu)性差異

1. 不同性別學(xué)生實(shí)踐能力的結(jié)構(gòu)性差異

在總體水平分析中，男生和女生的實(shí)踐能力沒有顯著性差異。男生和女生實(shí)踐能力在結(jié)構(gòu)性是否存在差異呢？為了比較男生和女生實(shí)踐能力的結(jié)構(gòu)性差異，本文根據(jù)量表形成的自我調(diào)節(jié)、任務(wù)管理、自我發(fā)展、執(zhí)行能力、實(shí)踐技能和人際交往6個(gè)維度，分析男生和女生在各維度的差異，結(jié)果如表 9所示。表9顯示，男生在任務(wù)管理和實(shí)踐技能兩個(gè)維度上的得分要高于女生，P值分別為 0.002和0.011，均小于0.05，說明男生在任務(wù)管理和實(shí)踐技能維度上的實(shí)踐能力水平顯著低于女生。

表9 不同性別學(xué)生實(shí)踐能力的結(jié)構(gòu)性差異

2. 不同年級(jí)、專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的結(jié)構(gòu)性差異

在學(xué)生實(shí)踐能力總水平分析中，高年級(jí)組的實(shí)踐能力顯著高于低年級(jí)組，理工科專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力顯著高于文科專業(yè)學(xué)生，但是無法得知不同年級(jí)、不同專業(yè)學(xué)生的結(jié)構(gòu)差異。為了了解分年級(jí)、分專業(yè)結(jié)構(gòu)性差異，本文進(jìn)行了進(jìn)一步分析，結(jié)果見表10―表12。

表10 不同年級(jí)、專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的結(jié)構(gòu)性差異

表11 大學(xué)生實(shí)踐能力年級(jí)差異的多重比較

表10和表11顯示，大四學(xué)生在自我調(diào)節(jié)、任務(wù)管理、自我發(fā)展和實(shí)踐技能4個(gè)維度上得分最低，大三學(xué)生在執(zhí)行能力和人際交往上得分最低；在任務(wù)管理維度上，大二學(xué)生實(shí)踐能力顯著低于大三和大四的學(xué)生；在自我發(fā)展維度上，大一學(xué)生實(shí)踐能力顯著低于其他3個(gè)年級(jí)的學(xué)生；在執(zhí)行能力維度上，大一學(xué)生實(shí)踐能力顯著低于大三年級(jí)的學(xué)生；其他維度各年級(jí)不存在顯著性差異。這些表明，大一學(xué)生要加強(qiáng)職業(yè)規(guī)劃、自我發(fā)展、執(zhí)行能力的教育，大二學(xué)生要加強(qiáng)目標(biāo)管理能力的鍛煉和培養(yǎng)。

表12顯示，理工科專業(yè)學(xué)生在6個(gè)維度上的得分都要低于文科專業(yè)的學(xué)生。T檢驗(yàn)的結(jié)果表明，在實(shí)踐技能維度上，P值等于 0.002， 小于 0.01，理工科專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力明顯高于文科專業(yè)學(xué)生，而其他5個(gè)維度沒有顯著性差異。數(shù)據(jù)表明，理工科學(xué)生總體實(shí)踐能力高于文科專業(yè)，是由于其在實(shí)踐技能維度上顯著高于文科專業(yè)學(xué)生造成的。因此，提高文科專業(yè)學(xué)生的信息搜索、利用、加工和資源儲(chǔ)備的能力是提高其實(shí)踐能力的關(guān)鍵。

表12 不同專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力的結(jié)構(gòu)性差異

3. 有無任職經(jīng)驗(yàn)學(xué)生實(shí)踐能力的結(jié)構(gòu)性差異

為了探討任職經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力構(gòu)成的影響，本文采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的方法分析有無任職經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生在6個(gè)維度上的水平差異。從表13中可以看出，有任職經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生除了在執(zhí)行能力水平上低于無任職經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)生外，其他維度都高于沒有任職經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)生，而且在任務(wù)管理和自我發(fā)展維度上，P值分別為 0.018、0.019，均小于 0.05，這說明，有任職經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)生的目標(biāo)管理和自我發(fā)展顯著高于沒有任職經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)生。

表13 有無任職經(jīng)驗(yàn)學(xué)生實(shí)踐能力的結(jié)構(gòu)性差異

四、結(jié)論和思考

(一)結(jié)論

第一，總體上大學(xué)生的實(shí)踐能力處于“一般”水平；自我調(diào)節(jié)和任務(wù)管理兩個(gè)維度處于“較低”水平，其他4個(gè)維度均處于“一般”的水平。大學(xué)生對(duì)其自身實(shí)踐能力的不自信現(xiàn)狀令人擔(dān)憂，學(xué)校必須要意識(shí)到這個(gè)問題。

第二，不論是傳統(tǒng)觀念還是已有關(guān)于實(shí)踐能力的研究，一般都認(rèn)為男生的實(shí)踐能力高于女生。本研究發(fā)現(xiàn)，男生和女生的實(shí)踐能力在總水平上不存在顯著性差異。其結(jié)論有悖于以往的研究，并且女生的任務(wù)管理能力和實(shí)踐技能明顯好于男生，這至少說明女生解決問題的策略、方法和對(duì)信息資源的搜索、加工、利用的能力要好于男生。

第三，從實(shí)踐能力的總體水平來看，實(shí)踐能力隨著年齡的增大或年級(jí)的升高而提高；從實(shí)踐能力結(jié)構(gòu)性差異來看，在任務(wù)管理、自我發(fā)展和執(zhí)行能力維度上，低年級(jí)學(xué)生的實(shí)踐能力不如高年級(jí)學(xué)生。因此可以認(rèn)為，大學(xué)生在學(xué)校接受學(xué)習(xí)對(duì)實(shí)踐能力有顯著影響，如果學(xué)校更加注重大學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，將會(huì)大大促進(jìn)其實(shí)踐能力的提高。

第四，理工科專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力顯著高于文科專業(yè)學(xué)生，這個(gè)結(jié)果反映出文科專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力亟待提升。近些年來，高校為了提升文科專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力，采取了多項(xiàng)措施，但是其效果并不明顯。

第五，從實(shí)踐能力看，有任職經(jīng)驗(yàn)學(xué)生的實(shí)踐能力顯著高于無任職經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生；有任職經(jīng)驗(yàn)學(xué)生在任務(wù)管理和自我發(fā)展上實(shí)踐能力明顯高于沒有任職經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生。這說明學(xué)生參加學(xué)校各類活動(dòng)并擔(dān)任職務(wù)對(duì)自身實(shí)踐能力的提高有重要作用。換言之，學(xué)生在活動(dòng)中擔(dān)任職務(wù)、承載責(zé)任，能明顯提升其目標(biāo)管理的能力，優(yōu)化分析和解決問題的能力，促進(jìn)自我發(fā)展。

(二)思考

1. 高校要落實(shí)各項(xiàng)舉措，重視學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)

由于大學(xué)的培養(yǎng)理念已經(jīng)逐漸由“學(xué)歷本位”過渡到了“能力本位”，高校必須重視學(xué)生各項(xiàng)能力的培養(yǎng)，尤其是實(shí)踐能力的培養(yǎng)。近年來，高校采取了多項(xiàng)措施來提高學(xué)生的實(shí)踐能力，如社會(huì)調(diào)查、志愿服務(wù)、勤工助學(xué)、科技創(chuàng)新等。但本文研究發(fā)現(xiàn)，這些活動(dòng)往往由于資金等原因不能落實(shí)，或者由于監(jiān)督考核不力，而沒有落到實(shí)處。因此，要轉(zhuǎn)變目前的這種局面，學(xué)校必須落實(shí)提高和培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的各項(xiàng)舉措。首先，學(xué)校要提供培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的專項(xiàng)資金，專門用于學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，避免學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)因資金不足而擱淺。其次，文科專業(yè)學(xué)生提升實(shí)踐能力的主要途徑是校外實(shí)踐活動(dòng)基地和實(shí)踐活動(dòng)平臺(tái)，學(xué)校應(yīng)高度關(guān)注實(shí)踐基地和實(shí)踐活動(dòng)平臺(tái)的搭建與完善。最后，學(xué)校要建立大學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的考核評(píng)估體系，對(duì)實(shí)踐教學(xué)和實(shí)踐活動(dòng)的開展進(jìn)行評(píng)價(jià)，并根據(jù)考核信息及時(shí)調(diào)整學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)策略。

2. 教師要轉(zhuǎn)變觀念，關(guān)注學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)

首先，建立以能力增長(zhǎng)為主的教育目標(biāo)。教師不僅要關(guān)注學(xué)生掌握知識(shí)的程度，更要關(guān)注學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用。其次，改變以“傳遞―接受”為主的教學(xué)模式，建立有助于提高學(xué)生實(shí)踐能力的教學(xué)模式，如探究教學(xué)模式、案例教學(xué)模式、項(xiàng)目教學(xué)模式等。最后，建立多樣化的考核方式?？荚嚥辉僖詥我坏脑嚲砜己藶橹?，而是廣泛采用做項(xiàng)目、做調(diào)查、做論文、進(jìn)行實(shí)際操作等多元的方式，激發(fā)學(xué)生參與實(shí)踐活動(dòng)的興趣。

3. 建立激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)學(xué)生勇于實(shí)踐

要提高學(xué)生的實(shí)踐能力，不僅需要學(xué)校和教師的參與，也需要學(xué)生的積極配合。因此，學(xué)校要建立長(zhǎng)效的能力成長(zhǎng)激勵(lì)機(jī)制，激勵(lì)學(xué)生勇于實(shí)踐，主動(dòng)提高實(shí)踐能力。首先，每一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)要有規(guī)范的啟動(dòng)機(jī)制，注重宣傳環(huán)節(jié)。其次，每一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)必須注重過程，做好組織和策劃。再次，每一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)必須關(guān)注質(zhì)量，讓學(xué)生感覺到參加實(shí)踐活動(dòng)確實(shí)有意義。最后，將規(guī)定必須參與的實(shí)踐活動(dòng)納入學(xué)分考核范疇，以學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)依據(jù)，給予獎(jiǎng)勵(lì)或處罰。

注釋：

① 組間距R=(max-min)/5，確定組間距，即每級(jí)水平的得分區(qū)間。min為下限，min + R為上限。為了確保各個(gè)區(qū)間界限清晰，當(dāng)前一級(jí)水平的上限成為下一級(jí)水平下限且滿足“四舍”條件時(shí)，則在上限值的基礎(chǔ)上加0.1；如滿足“五入”條件，則進(jìn)位。例如：16.2是前一級(jí)水平上限，16.3就是下一級(jí)水平的下限；19.8是前一級(jí)水平上限，20就是下一級(jí)水平的下限。

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