省域內(nèi)校長教師交流輪崗的實(shí)踐研究

摘 要 校長教師交流輪崗是均衡配置教育資源、促進(jìn)城鄉(xiāng)學(xué)?；踊ゴ俚闹匾獞?zhàn)略舉措，但優(yōu)質(zhì)校長教師短缺是困擾當(dāng)下的一個主要問題。課題研究表明行政體制不健全、保障機(jī)制不完善、政策執(zhí)行力度不足是制約校長教師交流輪崗的主要障礙。只有加強(qiáng)對基層被幫扶學(xué)校的投入，改變校長的培養(yǎng)任用機(jī)制和教師的業(yè)務(wù)技能提升模式，建立“集團(tuán)化辦學(xué)”模式，強(qiáng)化制度設(shè)計，實(shí)行人員調(diào)配的公開監(jiān)督，啟動“農(nóng)村優(yōu)質(zhì)教師培養(yǎng)工程”，才能確保交流的正常進(jìn)行。

關(guān)鍵詞 義務(wù)教育 交流輪崗 教育公平

教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)和體現(xiàn)。影響教育公平的因素有很多，包括權(quán)利的保障、條件的提供、機(jī)會的均等等多個方面。教育資源配置不合理、尤其是師資水平的巨大差距，已經(jīng)成為制約教育均衡發(fā)展的突出問題，也是引發(fā)諸如擇校難等教育問題的原因。政府借助行政手段推進(jìn)校長教師優(yōu)質(zhì)資源的合理配置，引導(dǎo)優(yōu)秀校長和骨干教師向農(nóng)村學(xué)校、薄弱學(xué)校流動幫扶，是當(dāng)前的一項(xiàng)重要教育政策，這樣做不僅有利于豐富交流者的閱歷，提升學(xué)校管理水平及教育教學(xué)能力，還能優(yōu)化教育資源配置，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育公平?；诖耍珖鞯亻_展了形式多樣的校長教師交流實(shí)踐，推動了這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。本文以山西省的實(shí)踐為基礎(chǔ)，試圖從理論上做一些分析，以期對其他地區(qū)提供借鑒。

一、山西義務(wù)教育階段校長教師交流輪崗的實(shí)踐探索

通過對全省11市119個區(qū)縣的義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流現(xiàn)狀進(jìn)行專項(xiàng)調(diào)研，回收有效問卷242份，對相關(guān)統(tǒng)計資料進(jìn)行了對比分析?？傮w看來，2014年全省共有56028名教師、3623名校長參加了交流，約占全省教師、校長總數(shù)的10%。具體講，全省校長教師交流工作呈現(xiàn)如下特征：

第一，從交流時限上看，全省11個市對教師交流期限的明確規(guī)定有5種類型，各縣區(qū)在具體執(zhí)行中根據(jù)實(shí)際需要劃分了以下幾種期限，分別為：1年、不少于1年、1～2年、2年、不少于2年、2～3年、1～3年、3年、不少于3年、6年等，此外還有縣區(qū)是根據(jù)交流期間的表現(xiàn)延長交流期限、根據(jù)交流區(qū)域縮短交流期限、將每月幾天進(jìn)行累計來計算交流期限、沒有具體標(biāo)明交流期限等。其中，規(guī)定交流年限為3年或不少于3年的共有44個縣區(qū)，占到所有報送方案縣區(qū)的近6成；有7個市的19個縣區(qū)規(guī)定為1年或不少于1年；有三個市的3個縣區(qū)規(guī)定為1～2年或2年；有8個市的28個縣區(qū)規(guī)定為1～3年、3年或不少于3年；呂梁市的離石區(qū)規(guī)定教師交流年限為6年；臨汾市的浮山縣、侯馬市、忻州市的代縣、河曲縣、大同市的開發(fā)區(qū)、渾源縣、呂梁市的交口縣、方山縣等9個縣沒有明確規(guī)定教師交流年限；有3個市的15個縣區(qū)對交流到偏遠(yuǎn)地區(qū)或艱苦邊遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)的交流期限做了調(diào)整。

另外，從校長交流時限來看，多數(shù)市地規(guī)定在同一所學(xué)校任職2屆的校長必須交流，部分縣區(qū)也可延長至3屆，但最多不可超過3屆。從各縣區(qū)資料看：78個縣區(qū)方案中有51個縣區(qū)（65.4%）沒有明確提到校長交流期限，27個縣區(qū)（34.6%）對校長交流期限做了明確規(guī)定；3個市的6個縣區(qū)規(guī)定校長交流期限為1年或不少于1年；5個市的22個縣區(qū)規(guī)定為3年或不少于3年。最后，臨汾市吉縣規(guī)定校長交流到艱苦邊遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)的，交流期限不少于2年。從實(shí)際了解到的情況看，交流任職三年以上的效果較好，時間太短作用不明顯。

第二，從交流走向上看，全省教師交流走向總體呈現(xiàn)立體、多維、下沉趨勢。在11種走向中，“城鄉(xiāng)交流”成為主流。具體來看，晉中、晉城、長治、忻州四個市的市直學(xué)校參與了其中8個縣區(qū)學(xué)校的校長教師交流；其余7個市的教師交流均只在縣所屬學(xué)校之間進(jìn)行；縣以內(nèi)學(xué)校教師交流主要是單向、雙向、多向三種走向，其中以多向和雙向交流互動為主，它們占到總交流比例的95%，主要表現(xiàn)為“縣到鄉(xiāng)、到村、到點(diǎn)”、“鄉(xiāng)到縣、到村、到點(diǎn)”、“村到縣、到鄉(xiāng)、到點(diǎn)”、“點(diǎn)到縣、到鄉(xiāng)，到村”、“縣到縣、鄉(xiāng)到鄉(xiāng)、村到村、校到?！蔽孱悺?shí)踐表明，跨區(qū)域交流的效果比較明顯。從統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，78.5%的縣交流走向中有“縣—鄉(xiāng)”，76.6%的縣有“鄉(xiāng)—縣”，64.5%的縣有“鄉(xiāng)—村”，61.7%的縣有“村—鄉(xiāng)”，“村—村、鄉(xiāng)—鄉(xiāng)、?！！钡耐悓W(xué)校交流比例較小。

第三，全省各市縣交流人員選派方式有12種，主要為具有中教二級及以上職稱的中青年教師。選派方式既涉及校齡、職稱職務(wù)、經(jīng)歷，還兼顧教師的發(fā)展需求和個人情況，如按照校齡從高到低的順序予以安排，從教時間長的優(yōu)先交流，以及有申報高一級職稱或有提撥愿望的都優(yōu)先向下交流，還有些是超編學(xué)校優(yōu)先交流到空編或缺編學(xué)校?？傮w來看，中教二級以下的教師參與交流的較多，約占總數(shù)的70%多，一方面是這部分老師年輕，相對好調(diào)配，另一方面是他們有發(fā)展的硬要求，此外，原單位也覺得讓他們交流不會影響正常工作。

第四，從學(xué)科上看，主科（語數(shù)英）和其他12個學(xué)科的交流教師比約為7：3。具體來講，語文、數(shù)學(xué)兩科交流教師共占所有交流教師總數(shù)的54.75%，英語學(xué)科教師占總數(shù)的13.31%。其他12個學(xué)科分別為：思品5.46%、物理3.87%、體育3.56%、歷史2.91%、音樂2.81%、化學(xué)2.71%、生物2.33%、美術(shù)2.28%、地理2.24%、信息技術(shù)2.18%、科學(xué)0.01%、綜合0.01%。其中“科學(xué)”與“綜合”學(xué)科交流教師只有陽泉市的3名“科學(xué)”教師、2名“綜合”教師。另外，有很小一部分（308名）為“教學(xué)管理與其他崗位”參加交流的教師，其中，長治市“教學(xué)管理”崗位參與交流的教師最多，有54人。

第五，從年齡上看，中青年教師占到了交流教師總數(shù)的八成以上。根據(jù)統(tǒng)計資料分析，44歲以下教師占到了交流教師總數(shù)的82.6%。其中，陽泉、長治、晉城三個市35～44歲之間的教師比例分別為56.7%、56%、49%；晉中、呂梁、太原三市35歲以下教師比例分別為55.5%、54.8%、52%。（詳見表1）

表1 2014—2015學(xué)年參與交流教師年齡段、數(shù)量及占

所有參與交流教師總數(shù)的比例

可見，經(jīng)過幾年的政策推進(jìn)，校長教師交流無論在力度上還是范圍上都有了較大的加強(qiáng)。作用主要反映在以下幾個方面：首先，它對全省“農(nóng)村教師特崗計劃”、“三支一扶計劃”和“三區(qū)人才支持計劃”等國家級教師專項(xiàng)計劃的執(zhí)行奠定了很好的政策支持和氛圍建設(shè)。其次，它撼動了“教師固化的身份和崗位”，讓教師、尤其是一些優(yōu)質(zhì)教師和想要晉升職稱和提撥的教師有了危機(jī)感，不得不在自己的職業(yè)生涯中將示范、引領(lǐng)作為職業(yè)責(zé)任。這種導(dǎo)向在教師隊(duì)伍中引起了不少的震動，尤其在縣區(qū)里，教師的能力和作用即將成為決定你的職稱、崗位設(shè)置和工資待遇的基本指標(biāo)，尤其對35歲左右的教師來說，教師職業(yè)似乎已經(jīng)不再是原來一勞永逸的職業(yè)，晉升職稱、職務(wù)不再是緊靠教齡、關(guān)系就能辦到。職業(yè)危機(jī)的出現(xiàn)已經(jīng)為每一位教師豎起了職業(yè)標(biāo)桿。

二、校長教師交流輪崗實(shí)施中的困難

“校長教師交流”的做法源起于上世紀(jì)五六十年代的日本、韓國、美國和歐洲的一些國家，主要是在公立學(xué)校實(shí)施，這對本國教育資源的公平配置發(fā)揮了一定的作用[1]。我們學(xué)習(xí)借鑒國外的作法，并從國家層面上推進(jìn)，具有非常重要的現(xiàn)實(shí)意義。但在山西省這樣一個優(yōu)質(zhì)校長教師本來就很短缺地區(qū)，加上近年來校長教師的職業(yè)使命感增幅普遍不高的背景，使得這項(xiàng)政策實(shí)施中存在諸多困難，主要的有以下幾方面。

1.行政管理體制不健全

目前義務(wù)教育階段的校長大部分都具有行政級別、專業(yè)技術(shù)職務(wù)的雙重身份，不同等級的崗位工資、津貼標(biāo)準(zhǔn)各不相同，因此，在交流的過程中既要考慮到被交流校長教師的專業(yè)技術(shù)職務(wù)，又要考慮校長的行政級別，否則，很難在交流后辦理工資關(guān)系、職稱調(diào)轉(zhuǎn)手續(xù)等，使得交流校長和教師的切身利益受損，從而影響了他們的積極性。另外，管理和考核難度大，流出學(xué)校和流入學(xué)校在考核和考核結(jié)果的使用方面存在兩張皮問題，導(dǎo)致誰都能管、誰都管不了，造成一些優(yōu)秀教師荒廢了業(yè)務(wù)、損失了水平和能力。

2.保障機(jī)制不完善

山西省在推進(jìn)校長教師交流過程中，各種配套政策措施的不完善，給參與交流的校長教師在生活和工作中帶來諸多不便。由于交流教師的年齡大多在35～45歲之間，這部分教師家庭負(fù)擔(dān)重，職稱評定、提撥晉升“優(yōu)先”能否落實(shí)，在他們心里也并沒有多高的信任度。尤其對于已經(jīng)是高級職稱或名師的教師幾乎沒有任何觸動或吸引。同時，對于校長來說，好教師學(xué)校離不了，大多派差教師去。因此，各地交流教師徒有形式，尤其是城鎮(zhèn)教師交流。農(nóng)村教師交流回來也是一個回城的跳板。另外，部分條款可能存在損害農(nóng)村教師利益，城鄉(xiāng)交流教師在待遇、條件和保障機(jī)制方面存在不平等現(xiàn)象。個別市縣鼓勵城鎮(zhèn)教師交流到農(nóng)村學(xué)校，可占用農(nóng)村學(xué)校的職數(shù)評高級職稱或獲得榮譽(yù)。在住宿、生活、交通補(bǔ)助方面各縣區(qū)強(qiáng)調(diào)的多是城鎮(zhèn)教師，對農(nóng)村教師交流進(jìn)城的保障基本未提，客觀上存在城鄉(xiāng)不平等現(xiàn)象。

3.政策執(zhí)行力度不足

通過運(yùn)用圖譜的方法對全省校長教師交流情境的分析，我們發(fā)現(xiàn)本省校長教師交流生態(tài)存在“懶得動”“口號響”“照搬抄”“瓶頸卡”“小腳行”“亂動瞎動”等現(xiàn)象，缺乏大思路、系統(tǒng)做法、精細(xì)引領(lǐng)。也就說這種政策不夠具體、沒有針對性、不具備指導(dǎo)意義，落實(shí)缺乏對教師、學(xué)校和地域文化的關(guān)照和研究，更沒有借鑒先進(jìn)理論和實(shí)踐形成系統(tǒng)的執(zhí)行機(jī)制，因此全省教師交流是政策喊得響、實(shí)質(zhì)行動空得多，雷聲大、雨點(diǎn)小。

三、完善山西省校長教師交流輪崗的對策

要解決教師交流過程中遇到的困難與問題，一定要以“縮小城鄉(xiāng)差距”為基本目的，在城鄉(xiāng)一體化的背景下來思考問題。在現(xiàn)有社會運(yùn)行體制的基礎(chǔ)上，教育如何才能形成縮小城鄉(xiāng)差距的良性生態(tài)？靠簡單推進(jìn)“校長教師交流”是很難解決這一問題的?！鞍l(fā)揮優(yōu)質(zhì)教育資源的示范和引領(lǐng)，縮小城鄉(xiāng)差距”行動是需要一批優(yōu)質(zhì)校長教師以很強(qiáng)的責(zé)任感和使命感來完成的，這需要各級教育行政部門進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計。省教育行政部門設(shè)定年度目標(biāo)項(xiàng)目，向市一級教育行政部門下達(dá)項(xiàng)目指標(biāo)。第三方介入項(xiàng)目監(jiān)測，定期回饋項(xiàng)目進(jìn)展情況，省教育行政部門根據(jù)回饋進(jìn)行政策調(diào)整或配套新政策或提供新資源。最后由第三方提供年度指標(biāo)完成情況。省教育行政部門在此基礎(chǔ)上提出下一步任務(wù)，經(jīng)過幾輪實(shí)踐，應(yīng)該能在規(guī)定時期內(nèi)完成“縮小城鄉(xiāng)差距的目標(biāo)”。

1.加強(qiáng)對基層被幫扶學(xué)校的投入

“巧婦難為無米之炊”，只有基層學(xué)校的辦學(xué)條件改善了，才可以使交流的校長教師有發(fā)揮能力的可能。國外的經(jīng)驗(yàn)也表明，通過實(shí)施傾斜政策加大教育投入是對薄弱學(xué)校扶持的基礎(chǔ)，借此實(shí)現(xiàn)教師生活的保障，解決了他們的后顧之憂，才可能安心工作，教師流動就可能從安排過渡到自覺；另一方面，好的教學(xué)實(shí)施條件也會對學(xué)生產(chǎn)生影響，可以使他們更好地感受和體驗(yàn)到現(xiàn)代文化，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動力。好校長和好教師會給薄弱學(xué)校帶去先進(jìn)的教育理念和教學(xué)方法，但是教育質(zhì)量的提升遠(yuǎn)不是有一個好校長、好教師成績的提高就能短期見效的，為此，可以嘗試建立“校長教師職業(yè)津貼標(biāo)準(zhǔn)”，根據(jù)他們從事教育職業(yè)的時長、工作任務(wù)等特點(diǎn)，用津貼的形式表達(dá)出來，尤其是要加大對基層教育的補(bǔ)助，讓從業(yè)者在付出勞動的同時獲得相應(yīng)的物質(zhì)回報，賦予他們從業(yè)的精神自信和自覺。國外也有類似做法[2]。

2.改變校長的培養(yǎng)任用機(jī)制和教師的業(yè)務(wù)技能提升模式

學(xué)校形象的提升以及與其他學(xué)校差距的縮小，從根本上講要考自身的發(fā)展，外力只是機(jī)會因素，為此，首先要努力改變校長的任職制度，真正實(shí)現(xiàn)靠“德、能、勤、績”標(biāo)準(zhǔn)來選任校長，使之由過分依賴行政任命的官員轉(zhuǎn)為專業(yè)崗位，讓校長成為專業(yè)人士、教學(xué)權(quán)威。這樣不僅可以贏得教師的信任，使其工作有感召力，也可以防止那些一門心思想著升遷的投機(jī)者，也就可以使校長們沉下心來搞教育了。教師業(yè)務(wù)技能的提升是多渠道、多形式的，需要多方面的共同作用與幫扶，但關(guān)鍵是要有教書育人的職業(yè)品德，尤其是基層學(xué)校，沒有敬業(yè)精神很難有好的教學(xué)能力；提升教學(xué)能力的核心是實(shí)踐鍛煉，給教師壓力、放任務(wù)、提要求，倡導(dǎo)用學(xué)習(xí)的態(tài)度去教學(xué)，琢磨教育的質(zhì)量和效果；讓他們多參與交流，學(xué)習(xí)別人好的方法，從中得到啟示，借助同行比較認(rèn)識自己的不足，逐漸樹立和形成先進(jìn)的教育理念。

3.建立“集團(tuán)化辦學(xué)”模式

以一些辦學(xué)名校為核心和牽頭機(jī)構(gòu)，借助行政的力量，將若干所辦學(xué)基礎(chǔ)相對薄弱的學(xué)校進(jìn)行整合，組成學(xué)校共同體（名校集團(tuán)），在教育理念、學(xué)校管理、教學(xué)條件、信息技術(shù)、教育評價、校產(chǎn)管理等方面進(jìn)行統(tǒng)一管理，實(shí)現(xiàn)管理、師資、設(shè)施等優(yōu)質(zhì)教育資源的共享。借助行政賦權(quán)，組建以名校校長為名校集團(tuán)領(lǐng)導(dǎo)核心，由專家顧問、各分校區(qū)校長組成的決策機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)學(xué)校集團(tuán)的整體規(guī)劃，獨(dú)立處理名校集團(tuán)內(nèi)部事務(wù)。教育行政部門負(fù)責(zé)監(jiān)督學(xué)校運(yùn)行的規(guī)范性問題、幫助協(xié)調(diào)學(xué)校與社會的關(guān)系。名校和各校之間的關(guān)系可以在地方行政部門的協(xié)調(diào)下多元并存，模式不要強(qiáng)行劃一，以激發(fā)學(xué)校的辦學(xué)活力為目標(biāo)。教育行政部門在名校集團(tuán)組建的過程中應(yīng)給予及時的幫助和引導(dǎo)，保證其運(yùn)行的有效性。通過整合建立名校集團(tuán)可以短平快地解決校長教師交流的問題，但其中潛在的矛盾也較多，實(shí)際操作必須慎重。

4.強(qiáng)化制度設(shè)計，實(shí)行人員調(diào)配的公開監(jiān)督

適應(yīng)教育改革的需要，新進(jìn)教師從基層鍛煉做起，在人事管理制度上明確規(guī)定。經(jīng)過基層學(xué)校的鍛煉后，按照一定的條件標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行交流，在一定區(qū)域內(nèi)將所有交流狀況向社會公開，接受社會的的監(jiān)督。對于已經(jīng)是教師崗位的人員，實(shí)施全員定期流動制度，方式可以有以下幾種。

（1）同學(xué)段交流，交流秩序依次為“城鄉(xiāng)交流、強(qiáng)弱校級交流”。要按照學(xué)段確定流動時間，同學(xué)段流動以學(xué)段總時間作為周期，比如，小學(xué)6年一流動，初高中3年一流動。（2）跨學(xué)段流動，小學(xué)、初中、高中相互流動，流動年限條件應(yīng)該是6年或9年一流動；交流秩序依次為“城鄉(xiāng)交流、強(qiáng)弱校級交流”。（3）專任教師內(nèi)跨學(xué)科之間的流動，流動年限條件應(yīng)限于學(xué)段總時間，流動秩序依次為“校內(nèi)流動、校際流動、城鄉(xiāng)流動”。（4）非專任教師與專任教師之間的流動，流動年限以學(xué)段總時間為準(zhǔn)，且應(yīng)該在本學(xué)段進(jìn)行，流動秩序?yàn)椤俺青l(xiāng)流動、校際流動”。（5）不同學(xué)段之間校長流動，流動秩序?yàn)椤俺青l(xiāng)流動、校際流動”。

通過這五類流動，校長教師對基礎(chǔ)教育階段的學(xué)科教育教學(xué)、管理特點(diǎn)很熟悉，有利于科學(xué)認(rèn)識教育教學(xué)規(guī)律，科學(xué)提高自身的管理和教育教學(xué)水平，形成基礎(chǔ)教育隊(duì)伍的“大教育隊(duì)伍素養(yǎng)”，為提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量做好人才視野、人才質(zhì)量的好基礎(chǔ)。

5.啟動“農(nóng)村優(yōu)質(zhì)教師培養(yǎng)工程”

建立以第三方組織的教師招聘制度，推進(jìn)全省各各市縣、各級各類學(xué)校教師準(zhǔn)入一體化標(biāo)準(zhǔn)，一是擠掉現(xiàn)有地域招聘的水分，二是保障城鄉(xiāng)學(xué)校錄用優(yōu)秀教師的機(jī)會均等，三是確保優(yōu)秀人才進(jìn)入教師隊(duì)伍的機(jī)會均等。[2]建立教師培養(yǎng)基地一體化機(jī)制，保障所有教師均可享受到國家、省級優(yōu)質(zhì)培養(yǎng)機(jī)會，打破現(xiàn)有的“優(yōu)者更優(yōu)、弱者更弱”的培養(yǎng)模式。培養(yǎng)基地和培養(yǎng)對象之間應(yīng)建立“性價比”最大的觀點(diǎn)，即培養(yǎng)基地越先進(jìn)越要派最需要學(xué)習(xí)的教師去，那些已經(jīng)很優(yōu)秀的教師就是不去也會主動自覺地研究提高，鼓勵和帶動那部分最難動的人才才是城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的關(guān)鍵。

校長教師交流是實(shí)現(xiàn)教育均等的一個重要途徑，在當(dāng)前有特殊意義是：關(guān)系著政府形象，影響著社會穩(wěn)定。如何避免政策與操作的脫節(jié)、使交流徒具形式、沒有實(shí)際價值，防止在實(shí)施過程中產(chǎn)生新的不均等問題，甚至挫傷多方的積極性。既要縮小差距，又要讓校長教師主動自覺交流；既要提升薄弱學(xué)校，又不影響原來的名校等等一系列問題，需要決策者和管理者用高超的智慧和藝術(shù)來處理。但不論如何，教育的特殊性一定要牢記：它面對的是活生生的人，所產(chǎn)生的影響具有不可補(bǔ)償性，好的結(jié)果是順理成章皆大歡喜，負(fù)面的結(jié)果影響深遠(yuǎn)切身之痛。因此，各地進(jìn)行校長教師交流時，一定要客觀梳理自身區(qū)情，認(rèn)真對待他處經(jīng)驗(yàn)，慎重組織實(shí)施，及時總結(jié)反饋、準(zhǔn)確跟進(jìn)，使政策真正起到積極作用。

參考文獻(xiàn)

[1] 靳希斌.教師教育模式研究.北京師范大學(xué)出版集團(tuán)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2009.

[2] 李朝輝，李海瑛.中日中小學(xué)教師交流制的比較及啟示[J].當(dāng)代教師教育，2010（3）.

[作者：薛繼紅（1969-），男，山西臨縣人，山西省教育科學(xué)研究院副研究員。]

【責(zé)任編輯 陳國慶】