蘇霍姆林斯基和陶行知課程觀的比較研究

左曉媛　陳玉玲

摘 要 蘇霍姆林斯基和陶行知分別是前蘇聯(lián)和中國的著名教育家。他們本人雖未明確提出系統(tǒng)的課程觀，但從其教育理論中不難窺見豐富的課程思想，主要表現(xiàn)在課程目標、課程內(nèi)容、課程實施三個方面。對這些內(nèi)容進行比較研究，以期為當今課程改革提供借鑒。

關(guān)鍵詞 蘇霍姆林斯基 陶行知 課程觀

蘇霍姆林斯基具有深厚的教育理論與實踐素養(yǎng)，創(chuàng)造了無數(shù)教學奇跡。陶行知以“捧著一顆心來，不帶半根草去”的精神投身于中國教育事業(yè)，譜寫了近代中國生活教育的光輝篇章。二者都基于實踐，建立起一套豐富完整的教育理論體系，而課程觀是他們教育思想體系的重要組成部分。對其作比較與分析，對當前的新課程改革實踐與理論建構(gòu)具有一定的啟示。

一、課程目標觀

針對傳統(tǒng)學校教育壓制學生個性，使學生片面畸形發(fā)展的弊端，蘇霍姆林斯基提倡“和諧”教育。他指出“勞動素養(yǎng)要和一般發(fā)展（即道德的、智力的、審美的、身體的發(fā)展）相結(jié)合”[1]。蘇霍姆林斯基所指的勞動包括兩方面：體力勞動與腦力勞動，前者主要是指生產(chǎn)勞動。他把“無所用心可恥，熱愛勞動光榮”作為世界上劃分人的第一條標準，也是學生首要確立的意識，可見勞動在蘇霍姆林斯基教育思想中的地位。學校設置集體農(nóng)莊、自制并修理機械等課程，直接讓學生從事生產(chǎn)勞動，進而創(chuàng)造精神上的財富。他也十分重視學生的腦力勞動。他明確提出，教師應該給學生自由時間，培養(yǎng)學生自主思考的能力，激發(fā)學生的學習愿望與興趣。腦力勞動意味著學生自我思考與反思，促進思維的覺醒，這也保證了學生在日后學習中不至于處于落后狀態(tài)。

陶行知反對“死讀書，讀死書，讀書死”的僵化教育，主張培養(yǎng)“真人”。這種真人能創(chuàng)造健康之堡壘、藝術(shù)之環(huán)境、生產(chǎn)之園地、學術(shù)之氣候、真善美之人格[2]。換言之，即“真人”是德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人。在他看來，德育是做人的根本，體育是智育與德育的基礎(chǔ)，美育與勞動教育是重要的教育手段。陶行知認為，德育對于一個人的成長起決定作用。因此，他提出“人格防”以建筑“人格長城”。陶行知也反對“書呆子”的填鴨式教育，注重學生扎根于自身經(jīng)驗，并利用外界事物自知，練就科學頭腦，做手腦并用的人，對培養(yǎng)“人上人”的傳統(tǒng)教育進行了猛烈抨擊。此外，他認識到身體與精神的健康同等重要。所以，健康應成為生活的出發(fā)點，亦是學校教育的出發(fā)點。陶行知強調(diào)美術(shù)與環(huán)境的感染作用，學校需要創(chuàng)造有利于學生發(fā)展的環(huán)境和氛圍，培養(yǎng)藝術(shù)的興趣。關(guān)于勞動教育，他倡導“農(nóng)夫的身手”為生活教育的目標之一。教育培養(yǎng)的不是華而不實的“守知奴”，而要在勞力上勞心。

針對單向的灌輸式教育，蘇霍姆林斯基和陶行知都竭力主張學生德、智、體、美、勞的全面發(fā)展，培養(yǎng)人格健全的人。但蘇霍姆林斯基所提倡的全面發(fā)展的人針對的是學校教育中的學生，具有一定的局限性，即通過學校教育培養(yǎng)全人。陶行知則擴大了受教育的范圍，掙脫學校的框架，把學生拓展到整個社會。而且蘇霍姆林斯基強調(diào)學生參加學校勞動，通過勞動教育促進其他各育的發(fā)展，使知識與技能相平衡，奠定了勞動教育在各育中的地位與作用。陶行知更強調(diào)道德的重要性，注重“完人”的社會性，認為學生是解決實際社會問題的“人中人”，把學生放到改造社會、拯救民族的高度。也就是說，陶行知所謂的學生，是真正在社會中生活、參與社會生活的人。

二、課程內(nèi)容觀

蘇霍姆林斯基認為教師要掌握“兩套教學大綱”：第一套大綱是指學生必須熟記和保持在記憶里的材料；第二套大綱是指課外閱讀和其他的資料來源[1]。教學大綱所規(guī)定的知識是課程內(nèi)容之一，主要指教材的學習。通過學習新教材，學生把握新知識，對事實、現(xiàn)象、規(guī)律性作出正確理解，為后繼學習奠定知識基礎(chǔ)。二是教材之外的知識，來源于書籍與大自然。蘇霍姆林斯基提倡學校成為書籍的王國[1]。班級建立“書籍之角”，開辦“讀書晚會”，包含科普刊物、自然科學、人文科學書籍和小冊子，以與教材相配合，豐富學生的“智力生活”。他還提出自然界是“思維的發(fā)源地”，讓學生去自然界旅行，直接感知事物現(xiàn)象，教師引出事物之間的因果聯(lián)系，激發(fā)學生積極思考，這是一種正式的課程——“思維課”。在思維課上，學生不僅豐富智力生活，更重要的是孩子通過內(nèi)部心靈的眼睛感知和看到自然的內(nèi)在生命力甚至是整個世界。

“生活課程”具體指兩個方面：一是實際生活就是課程，過什么樣的生活就是什么樣的課程，它具有社會性；二是開發(fā)學生創(chuàng)造性的課程，它著眼于個性。陶行知反對死的書、假的書，主張教材只是一種猶如“端飯的碗”的工具，雖是需要，但必定要補充活材料，因此他提倡要活的書、真的書、以生活為指導的書，過什么生活就受什么教育。他說道：“教科書止可作為參考，否則硬依了他，還是沒有的好?！盵3]可變性是活課程的本質(zhì)特征之一，實際生活成為課程的源頭，因而要堅持“常新”“時新”的原則。他認為課程也應該開發(fā)學生的創(chuàng)造性，激發(fā)學生興趣。一是提倡“六大解放”，解放孩子的眼睛、雙手、頭腦、嘴、空間、時間，給學生發(fā)展的自由。二是主張普修課與特修科相結(jié)合，特修科類型多樣，分為音樂、戲劇、文學、繪畫、社會、自然、農(nóng)藝與工藝，學生可根據(jù)自己的愛好選修這些課程。三是課程要有系統(tǒng)性，但也要有彈性，要在課程上爭取時間的解放[2]，最終開發(fā)學生創(chuàng)造力。

上述可知，二者均從生活的視角對課程內(nèi)容作出闡釋，強調(diào)課程內(nèi)容來源廣泛，并且是不斷變化的。課程不僅僅是指教材，更源于自然與社會，是人類生活的統(tǒng)一體。但蘇霍姆林斯基更重視從自然獲得知識，他把學生要觀察的各種風景、現(xiàn)象編成教材，上升為正式課程。而陶行知的根本著眼點在于實際生活。在某種程度上，實際生活即課程，也就意味著無固定教材，非正規(guī)教育受到重視。雖然蘇霍姆林斯基也倡導與生活聯(lián)系，但這只是一種表面的淺層次的自然聯(lián)系，而陶行知倡導的則是真正的社會生活課程，從宏觀上拓展了課程的范圍，豐富了課程內(nèi)容。除此之外，蘇霍姆林斯基高度重視書籍在教育中的地位，認為書籍可以使學生學會學習，減輕負擔，提升學習愿望，它是學生內(nèi)外部知識相連結(jié)起來的重要紐帶。陶行知提倡學生的現(xiàn)實生活，從自身經(jīng)驗出發(fā)獲取“真知識”，認為學生不可“讀書”，只可“用書”，更強調(diào)親身得來的知識，對實踐能力提出更高要求。endprint

三、課程實施觀

蘇霍姆林斯基指出學生要有自由支配的時間，用來閱讀出于愛好、出于求知欲的書籍。他十分重視閱讀的作用，認為閱讀是對學生進行智育的重要手段，是擴充、內(nèi)化、將知識學以致用的紐帶，同時能發(fā)展學生的思維、調(diào)動學習的興趣。蘇霍姆林斯基主張在課堂上教師要采用研究性學習法，指導學生的腦力勞動，培育思考力。教師不僅講授教材，更要教會學生思考，相信他們的力量與自我教育能力，采取研究的態(tài)度，不把全部內(nèi)容概括出來，留給學生思考、探索的空間。此外，集體教育是實施課程的重要途徑。他說道，教學只有在集體和個人的豐富的精神生活背景下進行，才可能有完滿的智育[1]。教師實施課程也要重視同學之間的團結(jié)互助。高年級的學生能成為教師的得力助手，指導低年級學生；低年級學生就擅長的方面也可以教導他人，甚至可以與高年級學生交流。

“教學做合一”是陶行知生活教育理論的核心觀念，也是其課程實施觀的總概括?！敖痰姆ㄗ痈鶕?jù)學的法子，學的法子根據(jù)做的法子。事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教?！盵3]陶行知認為“做”是實施課程的中心，離開“做”的知識都是“偽知識”，都不能生根發(fā)芽，親知為一切知識之根本[4]。這無疑是針對傳統(tǒng)唯書本為課程、只學不做而提出的一股新力量，強調(diào)了課程的實用價值。教學做不是事物的三個方面，它是一個整體實施過程，是相互協(xié)調(diào)，共同作用的。集體教育、“小先生制”以及寓教育于娛樂則是實施課程的具體措施。第一，他認為集體才是力量，個別的教猶如一盤散沙，不能充分發(fā)揮作用。因此，學校生活必須建立在集體教育之上，使師生互學、互教，彼此之間的力量相互合作影響。第二，他尤其重視學生的力量，認為學生自己既可以教同伴，又可以教社會上的人，甚至可以教老師。第三，陶行知提倡娛樂的教育性，使教育賦予娛樂性，利用游戲、電影等感化兒童，同時學生在娛樂中也能得到教育，過程也富有樂趣。

總之，蘇霍姆林斯基提出引導并給學生自由時間觀察、閱讀和思考，從自然界與生活獲得關(guān)于事物間的聯(lián)系，以豐富學生的智力生活和精神生活，其中閱讀在課程實施中占據(jù)很大比重。他也重視學生間的合作，通過相互交流汲取知識。陶行知認為“行是知之始終”，只有通過實踐才能獲得真知，最終又可以更好地指導實踐。他注重集體中的學生生活，強調(diào)學生、教師、學校與社會的交流。從中可以看出二人都重視“做”的重要性，重視學生的經(jīng)驗與力量，強調(diào)集體教育和學生間的相互合作。但陶行知不放棄“教”的引導作用，認為在“做”的同時教師要給予實際性指導，達到教學做的統(tǒng)一。陶行知主張交流不僅在于學生之間，更是與教師、學校與社會的交融。他把整個社會結(jié)合在一起，借助多方力量開展教育，是一種更高層次的實施過程。

四、蘇霍姆林斯基和陶行知課程觀比較研究的當代價值

1.課程目標應該重視學生的個性，培養(yǎng)“完人”

任何課程離開學生個性的培養(yǎng)，只會生產(chǎn)一臺臺沒有人性的“機器”，這與新課程改革倡導的“以學生為本”的理念背道而馳。學生作為一個個鮮活的個體而存在，有著獨特的興趣、愛好、特征，所以課程目標切記不能扼殺學生特點，壓制學生天性。在今天倡導多元化、強調(diào)學生本位的時代，借鑒蘇霍姆林斯基與陶行知的教育理念是十分必要的。學生全面和諧發(fā)展，個性得到釋放，這也是課程改革一直倡導并不斷探索追求的。當然，全面發(fā)展的思想跟樣樣都做而又不求甚解是毫不相容的[5]。它是指學生各方面都應得到培養(yǎng)，達到基本水平，然后根據(jù)學生自身興趣突出某方面的特色，學生的創(chuàng)造性與實踐能力也應得到凸顯。關(guān)注學生個人經(jīng)驗，以生為本，適度放權(quán)，解放兒童，給他們更多自由的時間，讓孩子思考、探索自己喜歡的事。遵循孩子的自然發(fā)展，尊重兒童的地位，把孩子看作孩子[6]。

2.課程內(nèi)容來源廣泛，著重培養(yǎng)學生創(chuàng)造力

蘇霍姆林斯基與陶行知都重視課程來源于自然生活，這也與新課程改革倡導回歸現(xiàn)實生活是一脈相承的。課程來源渠道多樣，生活若成為課程源頭，便是一種取之不盡用之不竭的課程資源。只有當學生發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實生活中碰到的情境與學習時發(fā)生的情境之間有相似性時，他才更可能運用己之所學[7]。在課程中再現(xiàn)生活經(jīng)驗，在生活中獲得認知，能加深學生對課程的理解，也能豐富學生對生活的感受力，學會怎樣生活。顯然，蘇霍姆林斯基與陶行知的課程觀對當代教育具有很強的借鑒性。一是給學生自由思考的時間，把學生從繁重的課業(yè)負擔下解放出來。二是課程內(nèi)容多樣化，提供各種教育機會使學生感知事物現(xiàn)象，發(fā)散學生思維。三是系統(tǒng)與彈性相結(jié)合。學生掌握系統(tǒng)的科學文化知識，不過有時也應打破這種系統(tǒng)框架，形成自己的思維方式，否則就會千篇一律，禁錮學生思想。

3.課程實施應該強調(diào)閱讀與集體教育，堅持教學做合一

蘇霍姆林斯基和陶行知強調(diào)學生的實際動手能力，主張學生“做”，從行動中掌握直接經(jīng)驗，所以課程要創(chuàng)設情境與機會讓兒童親身實踐，達到教學做合一。學生通過主動學習，積極與他人合作探究，獲取知識。這也是當今新課程改革所提倡的學習方式。教師的教學不僅在于教授知識，尤其是要教會學生學會如何學習，只有兒童自身學會學習，鍛煉思維能力，才能在人生道路上獲得長足發(fā)展。閱讀是學生自知的重要途徑。各類作品既富有學習趣味性，也是學生認識理解生活的新奇窗戶，營造一種閱讀的氛圍，同時能提升個人素養(yǎng)，促進學業(yè)發(fā)展。集體教育與師生間的相互合作也應得到重視。兒童不是孤立的個體，在學習中，可以與他人交流，認識自我，認識客觀世界。

參考文獻

[1] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯，北京：教育科學出版社，2010.

[2] 陶行知.陶行知全集：第4卷[M].成都：四川教育出版社，2005.

[3] 陶行知.陶行知全集：第1卷[M].成都：四川教育出版社，2005.

[4] 陶行知.陶行知全集：第2卷[M].成都：四川教育出版社，2005.

[5] 蘇霍姆林斯基.關(guān)于全面發(fā)展教育的問題[M].王家駒，等，譯.長沙：湖南教育出版社，1984.

[6] 盧梭.愛彌兒上卷[M].李平漚，譯.北京：商務印書館，2009.

[7] RalphW.Tyler.課程與教學的基本原理[M].羅康，張閱，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008.

[簡介：左曉媛（1991-），女，江西吉安人，溫州大學教師教育學院在讀碩士研究生；陳玉玲（1983-），女，四川廣安人，麗水學院教師教育學院副教授，博士。]

【責任編輯 孫曉雯】endprint