ESP情境下元認知策略在醫(yī)學(xué)英語閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

劉澤海

(吉首大學(xué)國際交流與公共外語教育學(xué)院，湖南吉首416000)

近年來，關(guān)于學(xué)習(xí)策略提高外語習(xí)得的研究日漸眾多，這些研究結(jié)果合理地解釋了學(xué)習(xí)策略運用于聽、說、讀、寫四種技能的途徑。根據(jù)奧馬利和查莫特(O'Malley＆Chamot，1990)的觀點，學(xué)習(xí)策略可以歸納為三大主要類別:社會情感、認知和元認知。社會情感策略包括與他人互動合作來幫助學(xué)習(xí)，認知策略包括操縱語言使其能被學(xué)習(xí)，而元認知策略鼓勵學(xué)習(xí)者反思思維過程，計劃、監(jiān)督并評價學(xué)習(xí)各個方面。外語學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的心理過程:掌握語言知識技能，使語言知識技能內(nèi)化、達到自動輸出語言的效果 (陳唐艷 曾潔，2007)。有關(guān)元認知與學(xué)習(xí)的研究證明，使用元認知策略能加速這一內(nèi)化過程。

這些策略特別是對于閱讀技巧而言可成為有價值的教學(xué)工具。因為許多教師發(fā)現(xiàn)對于那些要學(xué)習(xí)外語并能閱讀文本內(nèi)容的學(xué)生而言，他們總是沒有足夠的練習(xí)時間。但這種學(xué)習(xí)策略的要求被提高了，因為在中學(xué)畢業(yè)后水平階段，特別是在大學(xué)和研究生階段對于那些必須研讀ESP(English For Specific Purposes)即專門用途英語課程并閱讀英文醫(yī)學(xué)課程的學(xué)生而言，英語變得尤為重要。對有些課程，英語是教學(xué)用語和內(nèi)容信息呈現(xiàn)方式。雖然大綱設(shè)計者和課程開發(fā)者非常明確提出，鼓勵運用各種手段，使用瀏覽、快速閱讀等策略。在許多英語課堂里，這些術(shù)語不過是陳詞濫調(diào)，教師很少提供怎樣實際運用這些策略的訓(xùn)練。結(jié)果，學(xué)生在閱讀有關(guān)英文醫(yī)學(xué)課程的研究文章時遇到不少困難。在這樣的情境下，有效閱讀對于學(xué)術(shù)成功是基本的，訓(xùn)練學(xué)生使用學(xué)習(xí)策略會產(chǎn)生較好的效果。元認知策略的目標是強化學(xué)生成功學(xué)習(xí)語言的意識，閱讀課教師懂得怎樣使用這些策略尤為重要。文章首先回顧元認知策略的一些研究，然后討論在ESP課堂里如何運用這些策略教授學(xué)生快速閱讀專業(yè)文章。

一、元認知策略的概念

格雷布和斯托勒提出，對于快速閱讀長篇幅的文章，大多數(shù)流利的讀者用母語可以完成，而二語習(xí)得者很難達到，因為這不太可能成為他們可以隨便遷移到二語學(xué)習(xí)的技巧。在外語課堂里，許多閱讀者傾向依次從頭到尾慢速仔細閱讀，而對于要求使用技巧快速高效閱讀活動，如快速瀏覽一篇很長的研究性論文并獲取主要大意，他們存在困難。正如許多教師已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的那樣，元認知策略是克服這些問題的一個有效辦法。

元認知被不同地定義為“認知的認知”、“認知過程的有意意識”及“關(guān)于學(xué)習(xí)的認知”(Alan Wenden，1998)。關(guān)于閱讀綜合能力，元認知把知識當作目標或調(diào)節(jié)認知能力任一方面的知識。該定義表明元認知不僅與運用于學(xué)習(xí)的個人思維過程有關(guān)，而且與認知自我調(diào)節(jié)有關(guān)。元認知策略是“包含在不同情境下有意識地管理和調(diào)節(jié)合適的學(xué)習(xí)策略的一種能力，這些策略包括個人心理過程意識和反映一個人如何學(xué)習(xí)的能力，換言之，即個人知識?！备鶕?jù)奧馬利和查莫特(O'Malley＆Chamot，1990)，元認知策略包括有選擇性地注意任務(wù)、計劃、自我約束和自我評價。由于運用于閱讀教學(xué)，這些元認知策略承擔以下幾個目標，即閱讀的目標、計劃文章如何閱讀的目標、在閱讀綜合能力訓(xùn)練中對錯誤自我監(jiān)控的目標以及自我評價總體目標如何實現(xiàn)的目標。這些目標如果在綜合閱讀能力沒有達到時可以采取正確的措施。

二、元認知閱讀策略的基本原則

學(xué)生在發(fā)現(xiàn)和使用具體的學(xué)習(xí)策略時即使閱讀能力得到提高，但僅列出離散的策略是不夠的。我們建議建立明確表達策略運用理由的情境，這有助于讀者更好地理解策略并更有效地運用。假定學(xué)習(xí)者進入語言課堂時已經(jīng)具備全面的教育學(xué)知識，或者具備對自己學(xué)習(xí)過程做出見多識廣選擇。然而通過策略訓(xùn)練，學(xué)習(xí)者在閱讀中可獲得具體的收獲。此外，還必須有運用這些具體策略的一個清晰的基本原理。例如，策略訓(xùn)練應(yīng)包括何時怎樣運用特別策略，并將計劃、自我監(jiān)控及自我評價元認知要素包括進任務(wù)之中(Lane Carrell，Pharis Black and Liberto Jude，1989)。當這一步結(jié)束時，元認知策略能夠提高學(xué)生閱讀研究性論文的效率，尤其是對于要求運用瀏覽技能快速選擇性的閱讀任務(wù)。

在詞匯、從句和課文層次上識別并解決問題的學(xué)生會運用元認知閱讀策略，他們在學(xué)習(xí)上明顯具有目的性、策略性和持久性的特征。在涉及到他們已經(jīng)確定的目的和借助這些自我評價來調(diào)整隨后閱讀活動方面，他們具有評估自身進步的能力。通過培養(yǎng)大學(xué)生對英語學(xué)習(xí)使用策略的意識提高閱讀學(xué)習(xí)效果，即針對不同的閱讀學(xué)習(xí)材料，灌輸大學(xué)生運用不同的元認知策略，有效地解決問題的思想(郭翔飛，2010)。研究證明，最佳讀者是積極地、有意識地閱讀的人。元認知能力強的學(xué)生，不僅解決問題的能力比一般學(xué)生強，而且善于使用各種學(xué)習(xí)方法。對優(yōu)、差生的研究也表明，優(yōu)差生認知特點上的差異也表現(xiàn)為元認知水平上的差異(李厚業(yè)，2013)。這就意味著，學(xué)習(xí)能力強、智力水平高的學(xué)生，其元認知水平也高，反之亦然。信息處理是一門理論，它假設(shè)元認知如何使學(xué)習(xí)策略成為一個人認知能力的自動化部分。根據(jù)這一理論，元認知可以分為“陳述性知識”和“程序性知識”。陳述性知識是指知道某物是什么，但不一定知道如何使用這一知識的知識;而程序性知識指知道怎么做或?qū)⒅R運用于實踐的知識。從陳述性知識轉(zhuǎn)移到程序性是這樣實現(xiàn)的，首先確定學(xué)生具有關(guān)于相關(guān)學(xué)習(xí)策略的牢固知識，然后運用元認知讓學(xué)生反思他們所知道的并運用計劃、自我監(jiān)督、自我評價等策略使它們成為他們長期學(xué)習(xí)過程的一個部分。這一觀念表明可以發(fā)展“我知道A是什么”這類陳述性知識，再通過運用策略訓(xùn)練指導(dǎo)學(xué)生閱讀“我知道怎樣做B”時行為來發(fā)展程序性知識。在陳述性知識轉(zhuǎn)變?yōu)槌绦蛐灾R時，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)母語閱讀策略會更容易地轉(zhuǎn)變?yōu)槎Z閱讀策略。

三、元認知閱讀策略在教學(xué)中的運用

1.元認知閱讀策略的重要性

二語閱讀研究表明，成功運用閱讀技巧不太依賴其有效性和實用性，而更多地取決于學(xué)生的策略意識和在根據(jù)任務(wù)目標或要解決的問題時加以運用的靈活能力。個體只有積極主動地運用閱讀元認知策略，才能有效運用閱讀認知策略，從閱讀材料中識別、提取、重構(gòu)文章的主題意義，取得良好的閱讀效果(潘黎萍，2006)。對ESP教學(xué)研究表明，學(xué)生閱讀各自領(lǐng)域文章采用的不同策略與他們自己的專業(yè)密切相關(guān)，即他們的閱讀目標。不同的目標可能需要不同的閱讀方法，比如快速瀏覽內(nèi)容目錄、快速閱讀獲取對文件的總體印象、跳讀全文檢查信息是否熟悉以及要發(fā)現(xiàn)更重要信息時的仔細閱讀。

2.元認知策略閱讀課堂教學(xué)實例

這是一個醫(yī)學(xué)本科層次學(xué)生的ESP課堂。教學(xué)主要任務(wù)是閱讀科技文獻;教學(xué)目的是學(xué)生在閱讀醫(yī)學(xué)材料時能夠使用略讀(skimming)閱讀方法。閱讀材料框架的陳述和討論占60分鐘，指導(dǎo)性練習(xí)30分鐘。

(1)陳述和討論

首先，教師將幾篇最多10頁的研究論文帶進課堂，要學(xué)生選擇并閱讀一篇，再報告其大意。學(xué)生看了5分鐘后，老師叫學(xué)生停下并提出可能的問題。學(xué)生表現(xiàn)出了驚訝和震驚:他們僅僅看完幾頁怎么可能得到正確答案?因為學(xué)生正運用傳統(tǒng)的很慢的直線型閱讀文本的閱讀技巧，他們幾乎還沒有開始閱讀正文。

教師利用這個困惑時刻開始討論人們?yōu)槭裁撮喿x?不論是為了大意、具體細節(jié)或是找到支撐觀點。教師隨即拓展討論證明，人們怎樣閱讀與為什么閱讀是密切相關(guān)聯(lián)的。比較閱讀列車時刻表與閱讀當?shù)貓蠹垙娀@一點區(qū)別，而且討論產(chǎn)生閱讀不同目的的想法和意識。老師經(jīng)常要求學(xué)生推測醫(yī)學(xué)閱讀文本的目的以及這些目的會怎樣影響他們接觸這些閱讀材料的方式。

在這個時候，首先教師解釋略讀就是快速閱讀以發(fā)現(xiàn)文章的大意。課堂教學(xué)關(guān)注略讀怎樣變得對整體閱讀更有生成性，比如在網(wǎng)絡(luò)上關(guān)注時或需要決定是否值得下載一份文件時。接著課堂討論略讀能被怎樣運用于研究性文本閱讀，比如閱讀標題、引言和結(jié)論，從圖畫和圖表等非文字線索中收集信息。

(2)指導(dǎo)性練習(xí)

圖1展示一個三步驟的框架，它可有助于ESP課程教師指導(dǎo)學(xué)生在閱讀研究性文章時運用略讀閱讀策略。

圖1 元認知閱讀策略訓(xùn)練框架

第一步，讀者問自己這些預(yù)先性問題。

·What is the topic?

·Am I the intended reader of the article?

·What is the source and date ofpublication of the article?

·What is the research problem and what is the purpose of the study?

·Does the research article contain headings familiar to us?

·Do these indicators help me activate any relevant background/content knowledge?

教師接著討論一種特殊類型文章可能會影響閱讀方式，比如閱讀題頭和副標題作為一種閱讀策略對于研究性文章不會總是有用的。因為通常會使用相同的通用標題:引言、背景、方法、結(jié)果、討論和結(jié)論。重點關(guān)注標題不一定會對文章內(nèi)容提供有益的信息。所有問題在課程起始階段由老師引發(fā)的。隨后，隨著實踐活動增加，它們成為學(xué)生自我建立起來的并在獨立閱讀時加以利用的能力。

第二步，要求學(xué)生評價任務(wù)的要求。閱讀者確定閱讀目標，由于他們認識到略讀是一種決定意義的有目的的活動。教師向?qū)W生展示他們怎樣通過先閱讀摘要再選擇性地閱讀全文來判定研究文章的中心大意。這里有3份閱讀指南小冊子可用于閱讀全文以便判定研究文章的中心大意。這種選擇視閱讀目的而定(見圖2—閱讀指南1－3)。小冊中的目標和亞目標由幾組“If……Then……”陳述句式表現(xiàn)，它使學(xué)生加入到略讀的選擇之中。

閱讀小冊的運用表明不同策略的階梯式過程，閱讀者在閱讀一篇研究性文章的主旨大意時可運用這些策略，即閱讀像摘要、引入和結(jié)論不同部分，閱讀標題和副標題，閱讀每一段的首行和最后一行，關(guān)注數(shù)字和圖表之類非言語信息，以及閱讀題注。由于學(xué)生非常熟悉用于處理這一任務(wù)的一系列策略，他們監(jiān)控和調(diào)整略讀策略時把不同組別的“If……Then……”陳述句式結(jié)合起來。

圖2 閱讀指南WORKSHEET 1－3

第三步，給學(xué)生提供策略表現(xiàn)形式的全部內(nèi)容。它關(guān)系到閱讀速度和要加以運用的處理層次，這個處理層次會干擾從第二步選出的略讀策略。最后，學(xué)生進行閱讀結(jié)果的評價并判斷策略是否促進略讀能力的提高。如果他們沒有取得滿意的成功，可以從第三步重新開始選擇策略;或從第二步開始對任務(wù)要求進行評估;或從第一步開始，即確定文章宏觀結(jié)構(gòu)的最初始階段。

3.課堂教學(xué)效果及反思

這堂課最初用于臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生高年級大學(xué)英語ESP課程學(xué)生，閱讀策略訓(xùn)練課的結(jié)果產(chǎn)生了大量反應(yīng)。對參加這種元認知策略訓(xùn)練學(xué)生的評價揭示，這對他們的閱讀行為習(xí)慣有重要影響，有些學(xué)生陳述略讀策略非常有效，并使他們沒有必要閱讀科技文章全文就能發(fā)現(xiàn)需要的信息。他們也講到閱讀中學(xué)會使用略讀技巧比傳統(tǒng)閱讀方法更加有用。評價閱讀效果，是指在學(xué)生的閱讀活動結(jié)束之后，對已制定的閱讀計劃與運用的閱讀策略進行分析和評價，總結(jié)成功的經(jīng)驗，分析失敗的原因，重新調(diào)整閱讀策略，為下一次的英語閱讀做好準備(馬海英，2009)。此外，在許多情況下，同伴的示范作用甚至比教師更大。學(xué)習(xí)內(nèi)容、過程以及評價方法都由學(xué)生主動參與建立，他們就會發(fā)現(xiàn)理解思維過程甚至轉(zhuǎn)移思維過程是提升學(xué)習(xí)效能(薛心華，2011)。尤其同學(xué)之間相互提問，相互討論，相互切磋，使學(xué)生自然運用思考策略進行互動交流。

四、結(jié)論

語言學(xué)習(xí)策略是二語教與學(xué)富有挑戰(zhàn)性任務(wù)中有價值的工具。學(xué)生能從這些策略中受益，但不能斷定僅把它們像目錄一樣呈現(xiàn)會使它們成為成功學(xué)習(xí)的永久成分。當某一個閱讀任務(wù)完成后，教師可留出時間讓學(xué)生概括他們的閱讀過程，即對自己為解決問題而采用的閱讀策略進行評價;或核對原來的預(yù)測;或評估設(shè)定的閱讀目標是否已經(jīng)實現(xiàn);或總結(jié)自己的表現(xiàn)并提出該如何將這些使用過的閱讀策略遷移到新的閱讀任務(wù)中去(楊愛英，2011)。教師需要幫助學(xué)生弄清他們怎樣才能發(fā)展并將這種知識轉(zhuǎn)化為“行為準則”，即處理具體任務(wù)的成功程序。元認知策略訓(xùn)練通過幫助學(xué)習(xí)者以更有意義方式吸收策略。元認知策略將學(xué)生閱讀策略的陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，這對ESP課程尤為重要，因為有效的閱讀是與許多學(xué)生職業(yè)生涯道路直接相關(guān)的關(guān)鍵技能。

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