幼小銜接教育現(xiàn)狀的調(diào)查與反思

鄧文琳 劉鳳英

摘要：近年來，幼小銜接問題受到了世界各國的普遍重視，我國幼兒園教育“小學(xué)化”問題引發(fā)了社會各界的關(guān)注，嚴(yán)重影響了學(xué)前教育改革的推進(jìn)。本研究選取湖南省郴州市4所公辦幼兒園、6所民辦幼兒園、3所學(xué)前教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、4所小學(xué)為對象進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)幼小銜接工作在教育理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、家園合作等方面存在的問題，并通過實證調(diào)查、專家訪談、結(jié)合國內(nèi)外幼小銜接的相關(guān)理論進(jìn)行反思。建議當(dāng)前我國幼小銜接工作在教育部門合理監(jiān)管下，規(guī)范社會各界辦學(xué)力量，樹立科學(xué)的教育觀，建立幼兒園、小學(xué)教師及家長三方聯(lián)動機(jī)制，建構(gòu)為幼兒終身發(fā)展奠基的幼小銜接教育體系。

關(guān)鍵詞：幼小銜接 幼兒園 小學(xué)

Abstract：In recent years， the problem of convergence between kindergarten and primary school has attracted the world's attention. Our country's kindergarten education turned to be “primary school education”， which has caused the attention of the society and seriously affected the promotion of pre-school education reform. This study selected 4 public kindergartens， 6 private kindergartens， 3 preschool education training institutions， 4 primary schools in Chenzhou， Hunan province as the object of investigation. We found that there are a lot of problems， and put forward some concrete suggestions.

Keywords：convergence between kindergarten and primary school; kindergarten; primary school

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.04.093

幼小銜接是指幼兒園和小學(xué)根據(jù)兒童身心發(fā)展的階段性和連續(xù)性規(guī)律及兒童終身發(fā)展的需要，做好幼兒園與小學(xué)教育兩個階段的銜接工作[1]。近年來，幼小銜接問題受到了世界各國的普遍重視[2]，幼兒園教育“小學(xué)化”的問題引發(fā)了社會各界的關(guān)注，嚴(yán)重影響了學(xué)前教育改革的推進(jìn)。對此，2011年教育部發(fā)布了《教育部關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》[3]和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》[4]，均對幼兒園教育“去小學(xué)化”提出了明確要求，旨在規(guī)范幼兒園教育教學(xué)，建立科學(xué)健康的學(xué)前教機(jī)制。雖然教育部門的態(tài)度非常明確，但現(xiàn)實中的幼小銜接是否遵循幼教規(guī)律貫徹執(zhí)行還有待實證的調(diào)查研究。本研究對湖南郴州市4所公辦幼兒園、6所民辦幼兒園、4所學(xué)前教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、5所小學(xué)進(jìn)行調(diào)查，分析幼小銜接階段幼兒學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，并通過實證調(diào)查、專家訪談、結(jié)合國內(nèi)外幼小銜接的相關(guān)理論進(jìn)行反思。

一、幼小銜接階段教學(xué)現(xiàn)狀

目前湖南省郴州市學(xué)前教育的辦學(xué)形式主要有三種類型，即公辦幼兒園、民辦幼兒園和專門的學(xué)前教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。各種類型的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)在幼小銜接階段的教育教學(xué)方式各有特色，在教育理念、教學(xué)內(nèi)容、家園互動等方面都具有較大的差別。

（一）公辦幼兒園

公辦幼兒園由國家財政撥款，有著優(yōu)質(zhì)的師資隊伍和豐富的教育教學(xué)資源，具有收費(fèi)低、資源優(yōu)的特點(diǎn)，是眾多家長心目中的理想學(xué)校，但由于學(xué)位有限，僅少部分父母為機(jī)關(guān)單位工作人員的子女才能入園。國家財政撥款的性質(zhì)也決定了公辦幼兒園受教育部門的嚴(yán)格監(jiān)管，須秉承國家對幼兒園的辦學(xué)理念，如在《教育部關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》中明確規(guī)定“嚴(yán)禁幼兒園提前教授小學(xué)教育內(nèi)容，幼兒園不得以舉辦興趣班、特長班和實驗班為名進(jìn)行各種提前學(xué)習(xí)和強(qiáng)化訓(xùn)練活動，不得給幼兒布置家庭作業(yè)”“嚴(yán)禁教育行政部門推薦和組織征訂各種幼兒教材和教輔材料，嚴(yán)禁任何單位和個人以各種名義向幼兒園推銷幼兒教材和教輔材料。幼兒園不得要求家長統(tǒng)一購買各種幼兒教材、讀物和教輔材料”等。

在教學(xué)內(nèi)容方面，公辦幼兒園都是按常規(guī)的形式上課，以游戲為主，而拼音、識字、計算較少涉及，并直到畢業(yè)。多數(shù)公辦園園長表示：有些大班家長確實有知識技能教學(xué)這方面的要求，適當(dāng)?shù)闹R技能教學(xué)可能也是有必要的，但迫于教育部門的監(jiān)管檢查，只能嚴(yán)格按國家的文件規(guī)定執(zhí)行，不開設(shè)興趣班、特長班，不提前教授小學(xué)教育內(nèi)容等。在家園互動方面，公辦幼兒園家長大多文化素質(zhì)較高，重視幼兒的教育，時間相對寬松，一般能積極地配合參與親子活動、完成親子作業(yè)，并能主動為幼兒園提供自己力所能及的幫助。我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)，盡管公辦園價低質(zhì)優(yōu)，但進(jìn)入大班時，12%的家長仍因擔(dān)憂幼兒的學(xué)業(yè)成績，選擇轉(zhuǎn)學(xué)至學(xué)前教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，進(jìn)行專門的知識技能培訓(xùn)。

（二）民辦幼兒園

民辦幼兒園可分為兩類：一類是收費(fèi)較高的貴族式幼兒園，另一類是收費(fèi)相對較低的普惠性民辦幼兒園。郴州市普惠性民辦幼兒園占多數(shù)，且具有較強(qiáng)的代表性，是我們調(diào)研的主要對象。

普惠性民辦幼兒園每年定期接受教育部門的評估但監(jiān)管力度較小，收費(fèi)相對較低，有一定規(guī)模，較公辦幼兒園自主性、靈活性更高。因此，多數(shù)幼兒園一方面在整體上貫徹教育部門的方針政策，堅持以兒童為中心、以游戲為主要教學(xué)形式、不超前教學(xué)等。另一方面，為了留住生源，又另辟蹊徑迎合家長的要求。比如，在園內(nèi)開設(shè)識字、珠心算、國學(xué)、舞蹈、英語等特色課程，或在大班之后再開設(shè)學(xué)前班，變相的將知識技能的教學(xué)擺在首位。在家園合作方面，這類幼兒的家庭經(jīng)濟(jì)條件相對不夠?qū)捲?，家長對孩子的教育也不太重視，認(rèn)為只要交了錢，把孩子交給老師就行了，對于幼兒園布置的親子作業(yè)、親子共育等內(nèi)容配合程度不高，對孩子成長的評估也只簡單的依據(jù)外顯的、量化的目標(biāo)，如會認(rèn)多少字，是否會唱歌、跳舞、計算等。同時，因缺乏對孩子的關(guān)注，難以配合幼兒園的工作。久而久之，家園合作僅僅流于形式，幼兒園難以用科學(xué)的理念引導(dǎo)家長，而只重視教授幼兒短期見效快、易于表現(xiàn)的知識技能。

（三）學(xué)前教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)

目前，我國的學(xué)前教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)有著辦學(xué)門檻低、學(xué)習(xí)周期短、辦學(xué)靈活多樣、收費(fèi)高、主要以滿足家長需求為目的的特點(diǎn)。培訓(xùn)時間最長為一年，短則一至兩個月，主要接收5-6歲的學(xué)前幼兒。來此入學(xué)的孩子一般有兩種：一是幼兒園大班已讀完，但年齡還不足6歲，家長既不想讓孩子繼續(xù)讀大班，又無法進(jìn)入小學(xué)，便送到這類機(jī)構(gòu)就讀;二是家長教育理念的驅(qū)使，大部分家長認(rèn)為到培訓(xùn)機(jī)構(gòu)能學(xué)到更多知識，能更快適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)成績好。學(xué)前教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，它不同于幼兒園，受教育部門監(jiān)管力度很弱，課程、方式、方法等的選擇自主性強(qiáng)。他們以要求嚴(yán)格、知識過硬、小學(xué)一年級教師滿意而著稱，也因此，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)幾乎完全小學(xué)化，教學(xué)形式和方法小學(xué)化、教學(xué)內(nèi)容小學(xué)化、作業(yè)布置小學(xué)化。正是這種特殊的教育方式迎合了家長望子成龍的迫切心理需求，所以家長對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的滿意度很高，學(xué)前教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的生源好，甚至分流了公辦幼兒園和民辦幼兒園的部分生源，使得公辦和民辦幼兒園越來越有危機(jī)感。

（四）小學(xué)低年級與學(xué)前教育的差異

通過走訪幼兒園相對應(yīng)的小學(xué)，隨堂聽取小學(xué)低年級的課程，訪談校領(lǐng)導(dǎo)和任課教師，得知培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的課程與小學(xué)一年級的課程有許多重復(fù)之處。如在小學(xué)一年級下冊數(shù)學(xué)課程中的“兩位數(shù)減一位數(shù)的退位減法”與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)內(nèi)容相一致。雖然教學(xué)內(nèi)容相同，但教學(xué)方法卻不一樣，如教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)采用的是“列豎式”的方法，而小學(xué)采用的是“實物法”和“分解法”計算的。一位任教的小學(xué)數(shù)學(xué)教師向我們介紹：“小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)是遵循著先實物、再象征物、再上升到抽象的數(shù)字計算的規(guī)律發(fā)展的，列豎式計算的方法是二年級學(xué)習(xí)的內(nèi)容。”調(diào)查還表明，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)通常缺乏小學(xué)教育的系統(tǒng)性，有些知識幼兒已在學(xué)前教育機(jī)構(gòu)學(xué)得很深，而有些問題卻從未接觸，便容易出現(xiàn)某些方面的盲點(diǎn)，而學(xué)生不自知，教師也難以覺察，便會出現(xiàn)這些知識點(diǎn)的薄弱環(huán)節(jié)，難以得到全面綜合的良好發(fā)展。而這種缺陷，越到高年級，分化越明顯，問題越突出。通過訪談發(fā)現(xiàn)，72%的任課教師認(rèn)為幼兒提前學(xué)習(xí)并非一件好事，剛進(jìn)入一年級時，的確會表現(xiàn)出一些優(yōu)勢，過渡快，易接受，考試分?jǐn)?shù)高，但慢慢就會顯現(xiàn)出孩子的思維固定，上課專注力不夠等問題，孩子通常會用之前學(xué)過的方法來進(jìn)行解決問題，卻不善于發(fā)散性的思考多種解題方法;也由于已經(jīng)學(xué)過，孩子往往興趣不大，容易沾沾自喜，難以養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。但也有28%的教師表示，適當(dāng)?shù)卦趯W(xué)前進(jìn)行一些知識點(diǎn)的教學(xué)，能減輕小學(xué)一年級課程的負(fù)擔(dān)，比如拼音，一年級教材中對拼音的教學(xué)安排只有一、兩個月的時間，如果學(xué)生在幼兒園從未接觸，學(xué)習(xí)確實困難。

二、幼小銜接問題的反思

（一）教育部門合理監(jiān)管，保障各方面辦學(xué)力量的科學(xué)性

首先，教育部門應(yīng)合理監(jiān)管，做到張弛有度，發(fā)揮公辦幼兒園的積極自主性，抑制民辦園、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的不合理現(xiàn)象。一項關(guān)于教師對幼小銜接教育課程應(yīng)該是偏向綜合課程還是分科課程進(jìn)行了選擇，結(jié)果顯示，有76.7%的教師選擇分科課程或以分科為主的課程[5]。而《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)容的全面性、啟蒙性，要求注意健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等五個領(lǐng)域的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，整合教育內(nèi)容，可見這種分科或以分科為主的課程與課程改革的精神不相一致。在教材的選擇上，大部分小學(xué)教師和幼兒園教師都認(rèn)為應(yīng)由上級主管部門或幼兒園管理者決定，這表明教師在課程中的自主決策能力還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

其次，應(yīng)抓緊研究，從法律保障、管理制度、師資培訓(xùn)、課程銜接、教學(xué)目標(biāo)等方面制定一套完整的幼小銜接教育規(guī)劃，保障各方面辦學(xué)力量的科學(xué)性。如法國的幼小銜接教育制度具有層次性、公平性和連續(xù)性，這與其幼小銜接在管理制度、教師培育、督導(dǎo)評估、教學(xué)階段、課程銜接、師資聘用等方面已經(jīng)形成的一套完整的制度與規(guī)劃體系密不可分[6]。而我國在幼小銜接問題上至今尚未形成統(tǒng)一的教育規(guī)劃和政策體系，且各地差異較大，根本無法保證幼小銜接工作的質(zhì)量。

（二）樹立科學(xué)的幼小銜接觀，為幼兒終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)

我國幼兒入小學(xué)的年齡要求是9月1日前年滿6周歲，哪怕9月2日出生也只能等第二年再入學(xué)。這種將是否能入小學(xué)嚴(yán)格控制以一天為界，實際上是忽視了兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，兒童身心的發(fā)展具有階段性和不平衡性，我們不能將幼小銜接僅僅簡單的看作是一個“點(diǎn)事件”。即將所有問題都集中在“入學(xué)”這個點(diǎn)上，甚至是“入學(xué)第一天”這個點(diǎn)上，或者只通過在學(xué)前教育的最后一年和初等教育的第一年中，對兒童采取措施，幫助兒童順利從學(xué)前教育階段過渡到初等教育階段，這實際上是狹義的、靜態(tài)的幼小銜接。處于這一年齡界邊緣的孩子，往往陷入進(jìn)退兩難的境地，這也是造成部分幼兒家長選擇上學(xué)前教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的主要原因。幼小銜接工作應(yīng)貫穿整個幼兒時期，全面培養(yǎng)幼兒的素質(zhì)，使其能夠盡快地適應(yīng)新生活，為其終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

德國的哈克教授認(rèn)為，處于幼兒園和小學(xué)銜接階段的兒童，通常存在六個方面的斷層，即關(guān)系人的斷層，學(xué)習(xí)方式的斷層，行為規(guī)范的斷層，社會結(jié)構(gòu)的斷層，期望水平的斷層，學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層[7]。為了維持幼兒園與小學(xué)教育的連續(xù)性，防止幼小銜接中出現(xiàn)斷層，幼兒園可著手三個方面的工作：第一，培養(yǎng)幼兒對小學(xué)生活的熱愛和向往，培養(yǎng)幼兒愿意上學(xué)，對小學(xué)的生活懷著興趣和向往，為做一個小學(xué)生感到自豪的積極態(tài)度，并讓幼兒有機(jī)會獲得對小學(xué)生活的積極情感體驗。第二，培養(yǎng)幼兒對小學(xué)生活的適應(yīng)性，幼兒入學(xué)后，是否適應(yīng)小學(xué)的新環(huán)境，適應(yīng)新的人際關(guān)系，對其身心健康影響很大;培養(yǎng)幼兒的社會適應(yīng)性、獨(dú)立性、人際交往能力等，不僅關(guān)系著幼兒入學(xué)后的生活質(zhì)量，也關(guān)系著他們在小學(xué)的學(xué)習(xí)質(zhì)量;幫助幼兒做好入學(xué)前的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，應(yīng)培養(yǎng)幼兒良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，如愛看圖書的習(xí)慣，做事認(rèn)真的習(xí)慣，注意力集中聽教師講話的習(xí)慣，保持文具、書本整潔的習(xí)慣等。第三，豐富感知經(jīng)驗，發(fā)展基本能力。

（三）改變家長觀念的局限性，構(gòu)建幼兒園、小學(xué)教師和幼兒家長三方聯(lián)動機(jī)制

首先，應(yīng)加強(qiáng)宣傳，改變家長觀念的局限性，幫助其樹立科學(xué)的教育理念。受“不讓孩子輸在起跑線上”“神童教育”等某些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)過分夸大其詞的影響，家長對于兒童入學(xué)準(zhǔn)備中存在不正確的認(rèn)識，如偏重知識技能的準(zhǔn)備，忽視情感、社會交往等方面的準(zhǔn)備。我國一項對某幼兒園家長的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，25%的家長認(rèn)為應(yīng)讓幼兒學(xué)拼音、識字和書寫，掌握10以內(nèi)數(shù)的加減，幼兒掌握的知識越多越好[8]。而大部分國外家長對兒童入學(xué)準(zhǔn)備內(nèi)容包括社會性發(fā)展的準(zhǔn)備、情緒方面的準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)方面的準(zhǔn)備和兒童的自我管理能力四個方面[9]。這說明我國的家長對于幼小銜接的認(rèn)識較為局限和片面，因此，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對家長關(guān)于幼小銜接工作科學(xué)理念的宣傳教育，幫助其全面正確地認(rèn)識幼小銜接工作，自覺選擇科學(xué)規(guī)范的幼兒園，以促進(jìn)幼兒的全面健康發(fā)展，為其終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

其次，加強(qiáng)幼小聯(lián)系，構(gòu)建幼兒園、小學(xué)教師和幼兒家長三方聯(lián)動機(jī)制。目前我國幼小銜接工作仍是以幼兒園和小學(xué)的教研活動相對獨(dú)立、家長基本被排除在教研活動之外的傳統(tǒng)教研模式為主[10]，這一模式導(dǎo)致幼兒園、小學(xué)缺乏溝通，互不了解，家長也無所適從。因此，幼兒園、小學(xué)教師應(yīng)加強(qiáng)溝通交流，在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評價、教學(xué)教研等方面相互探討，以多種形式向家長公開宣傳，聯(lián)合幼兒園、小學(xué)、家長力量，構(gòu)建三方聯(lián)動機(jī)制，共同為促進(jìn)幼兒的終身發(fā)展而努力。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳幸軍.幼兒教育學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2010：338.

[2]崔淑婧，劉穎，李敏誼.國內(nèi)外幼小銜接研究趨勢的比較[J].學(xué)前教育研究，2011（4）.

[3]中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知[Z].教基二[2011]8號.

[4]中華人民共和國教育部. 3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南[Z].教基二[2012]4號.

[5]秦振飆，侯莉敏.幼小銜接課程現(xiàn)狀的調(diào)查與反思——對廣西幼兒園教師和小學(xué)教師的比較研究.學(xué)前教育研究，2005（5）.

[6]胡春光，陳洪.法國幼小銜接教育制度的內(nèi)涵與啟示[J].學(xué)前教育研究，2011（9）.

[7]朱征平，湯圖平.關(guān)于幼小銜接問題的研討[J].幼兒教育，1995（5）.

[8]陳臻.幼小銜接：轉(zhuǎn)變家長觀念形成教育合力[J].山東教育，2002（15）.

[9]McCubbins，J. Transition into Kindergarten：A Collaboration of Family and Educational Perspectives.The Virginia Polytechnic Institute and State University，2004.

[10]樊玉蓮，樊冬梅，陳琛，構(gòu)建幼小銜接聯(lián)運(yùn)機(jī)制的實踐研究[J].上海教育科研，2010（5）.

本文系湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“提升普惠性民辦幼兒園保教質(zhì)量策略研究”的階段性成果（課題批準(zhǔn)號：

XJK013BZXX006）。

（責(zé)編 張亞欣）