外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)之變遷：從形式流利到概念流利＊

李敦東

（常州大學(xué) 周有光語(yǔ)言文化學(xué)院，江蘇 常州213164）

外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)通常建基于特定的外語(yǔ)教學(xué)觀念上，外語(yǔ)教學(xué)觀念則與人們對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)（體現(xiàn)在語(yǔ)言學(xué)理論上）密切相關(guān)。雖有學(xué)者反對(duì)將語(yǔ)言學(xué)理論當(dāng)作外語(yǔ)教學(xué)的唯一來(lái)源，甚至說(shuō)反對(duì)語(yǔ)言學(xué)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的“殖民統(tǒng)治”［1］，筆者也承認(rèn)語(yǔ)言研究與外語(yǔ)教學(xué)研究在目標(biāo)、內(nèi)容和方法上有著本質(zhì)不同，但外語(yǔ)教學(xué)觀念的變遷總是與不同時(shí)期的語(yǔ)言學(xué)理論相契合，兩者一直在對(duì)話(huà)與反思中深化著我們對(duì)語(yǔ)言和外語(yǔ)教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識(shí)。在過(guò)去的一個(gè)世紀(jì)里，伴隨著現(xiàn)代語(yǔ)言研究范式的四次變革，外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)也相應(yīng)地從對(duì)形式流利的追求轉(zhuǎn)向?qū)Ω拍盍骼淖非?。在?dāng)代認(rèn)知革命日趨深入之際，我們有必要將外語(yǔ)教學(xué)置于語(yǔ)言研究的歷史語(yǔ)境，回顧一下外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)變遷之路，進(jìn)一步拓展外語(yǔ)教師對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識(shí)，及時(shí)更新教學(xué)觀念，不斷提高我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量和效率。

一、基于美國(guó)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)的外語(yǔ)教學(xué)對(duì)形式流利的追求

Stern曾指出“在對(duì)語(yǔ)言教學(xué)產(chǎn)生過(guò)真正影響的各種理論中，美國(guó)結(jié)構(gòu)主義恐怕是最重要的……不了解它就很難把握語(yǔ)言教學(xué)隨后的發(fā)展脈絡(luò)?！保?］（P136）可見(jiàn)，美國(guó)結(jié)構(gòu)主義給外語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)的影響之大。美國(guó)結(jié)構(gòu)主義起源于美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家薩丕爾和人類(lèi)學(xué)家鮑阿斯對(duì)美洲印第安語(yǔ)的長(zhǎng)期調(diào)研經(jīng)驗(yàn)，其哲學(xué)基礎(chǔ)是20世紀(jì)三十年代盛行于美國(guó)的邏輯實(shí)證主義和心理學(xué)中的行為主義。前者強(qiáng)調(diào)在科研中以感性經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)以邏輯為工具；后者否認(rèn)心理、意識(shí)等精神因素的存在，并將所有現(xiàn)象都?xì)w結(jié)為有機(jī)體對(duì)環(huán)境刺激的反應(yīng)行為。

美國(guó)結(jié)構(gòu)主義承接了索緒爾有關(guān)“語(yǔ)言是形式而不是實(shí)體”的結(jié)構(gòu)主義思想，把語(yǔ)言看作由相互聯(lián)系的單位組成的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，主張以口語(yǔ)為對(duì)象，以共時(shí)研究為取向，以形式主義原則，以分布、替換和直接成分分析等為主要方法，根據(jù)從語(yǔ)音到形態(tài)分析兩個(gè)階段的發(fā)現(xiàn)程序，按照“切分音素→歸并音位→切分話(huà)語(yǔ)→歸納語(yǔ)素→分析構(gòu)式→歸納句型”的順序依次對(duì)語(yǔ)言各個(gè)層次的單位進(jìn)行切分，并對(duì)話(huà)語(yǔ)中語(yǔ)言項(xiàng)目的變化及其相互間的形式配列關(guān)系進(jìn)行歸納描寫(xiě)。該流派用行為主義解釋人的語(yǔ)言行為，認(rèn)為“語(yǔ)言是一系列行為習(xí)慣”“外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)模仿、重復(fù)和通過(guò)強(qiáng)化形成習(xí)慣的過(guò)程”［3］（P265）。

美國(guó)結(jié)構(gòu)主義被運(yùn)用到外語(yǔ)教學(xué)中“與美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家，尤其是布龍菲爾德和弗里斯，在二戰(zhàn)期間及二戰(zhàn)后積極參與專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言教學(xué)項(xiàng)目密切相關(guān)”。［4］后來(lái)在此基礎(chǔ)上逐漸發(fā)展出了影響廣泛的“聽(tīng)說(shuō)法”。該方法以行為－結(jié)構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，具備以下幾個(gè)特點(diǎn)：（1）以音位、語(yǔ)素、詞匯、句法等語(yǔ)言形式及其結(jié)構(gòu)模式為教學(xué)內(nèi)容，以正確的語(yǔ)法表達(dá)為目標(biāo)；（2）以口語(yǔ)為基礎(chǔ)，聽(tīng)說(shuō)先于讀寫(xiě)；分項(xiàng)教學(xué)，分別教授聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四項(xiàng)技能；（3）重視以類(lèi)推、替換、分布分析等結(jié)構(gòu)主義方法演示目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)；（4）以句型為中心，借助現(xiàn)代語(yǔ)音設(shè)備進(jìn)行大量機(jī)械操練（例如重復(fù)、替換、完成句子、變換、合并等），同時(shí)有錯(cuò)必糾限制使用母語(yǔ)；（5）強(qiáng)調(diào)教師的母語(yǔ)者身份和教學(xué)中的主導(dǎo)地位。上世紀(jì)中期流行的視聽(tīng)法（英國(guó)）、全身反應(yīng)法和沉默法（美國(guó)）都反映了結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的深刻影響。［5］（P191）［6］

顯然，當(dāng)把語(yǔ)言看作一種根據(jù)形式差異來(lái)界定的結(jié)構(gòu)，把語(yǔ)言學(xué)習(xí)當(dāng)作一種通過(guò)反復(fù)操練獲得的正確表達(dá)習(xí)慣時(shí)，外語(yǔ)教學(xué)的最高目標(biāo)自然就成了向?qū)W習(xí)者提供有關(guān)目標(biāo)語(yǔ)的正確語(yǔ)法形式。簡(jiǎn)言之，基于行為－結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)的外語(yǔ)教學(xué)必然以形式流利為目標(biāo)。

二、轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法影響下的外語(yǔ)教學(xué)對(duì)形式流利的追求

正當(dāng)行為－結(jié)構(gòu)主義大行其道時(shí)，正在醞釀著一場(chǎng)語(yǔ)言學(xué)革命的喬姆斯基拋出了他對(duì)行為－結(jié)構(gòu)主義的批評(píng)，認(rèn)為前者無(wú)法解釋語(yǔ)言習(xí)得與語(yǔ)言教學(xué)中的行為現(xiàn)象，即極其有限的偶發(fā)性且存在不少缺陷的語(yǔ)言輸入和個(gè)體無(wú)限的語(yǔ)言理解和輸出能力之間的嚴(yán)重非對(duì)稱(chēng)現(xiàn)象。［6］換句話(huà)講，行為－結(jié)構(gòu)主義的刺激反應(yīng)、聯(lián)想強(qiáng)化及個(gè)體的歸納分析能力，無(wú)法圓滿(mǎn)解釋語(yǔ)言使用過(guò)程中普遍存在的創(chuàng)造性。他認(rèn)為，個(gè)體從有限習(xí)得到無(wú)限輸出的語(yǔ)言能力絕不是一套基于刺激—應(yīng)形成的行為習(xí)慣結(jié)構(gòu)，而只能從心理學(xué)角度由天賦語(yǔ)言機(jī)能和語(yǔ)言的生成性來(lái)解釋。因此，他秉持心理主義和理性主義的哲學(xué)觀，以描寫(xiě)充分性和解釋充分性為目標(biāo)，以語(yǔ)言能力和普遍語(yǔ)法為對(duì)象，從句子出發(fā)去探索一個(gè)理想的語(yǔ)言使用者，要表達(dá)和理解一個(gè)句子所必須具備的語(yǔ)法指令和規(guī)則。為此，他設(shè)想理想的語(yǔ)言使用者大腦中存在一種“語(yǔ)言習(xí)得裝置”。這樣，語(yǔ)言就是一個(gè)由某種規(guī)則和原則構(gòu)成的具備無(wú)限生成能力的、自主的有限系統(tǒng)，語(yǔ)言的句法構(gòu)造無(wú)須在語(yǔ)義構(gòu)造或話(huà)語(yǔ)功能的基礎(chǔ)上進(jìn)行說(shuō)明。［7］（P245）因此，他放棄了結(jié)構(gòu)主義的歸納法采用了邏輯演繹法，使用大量的數(shù)學(xué)標(biāo)記慣例，對(duì)語(yǔ)言的規(guī)則系統(tǒng)進(jìn)行了高度形式化的描寫(xiě)和嚴(yán)密的轉(zhuǎn)換推導(dǎo)，從而構(gòu)建起龐大的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法體系，完成了語(yǔ)言學(xué)史上著名的“喬姆斯基革命”。

轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法包括基礎(chǔ)和轉(zhuǎn)換兩大部分，基礎(chǔ)部分調(diào)用詞庫(kù)中的詞匯單位經(jīng)過(guò)語(yǔ)類(lèi)規(guī)則運(yùn)算生成D結(jié)構(gòu)，D 結(jié)構(gòu)經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)換規(guī)則運(yùn)算生成S結(jié)構(gòu)，S結(jié)構(gòu)經(jīng)過(guò)語(yǔ)音式部分和邏輯式部分運(yùn)算分別生成PF 結(jié)構(gòu)（Phonetic Form Structure）和LF結(jié)構(gòu)（Logical Form Structure）。前者為S結(jié)構(gòu)作出語(yǔ)音解釋?zhuān)笳邽镾結(jié)構(gòu)作出語(yǔ)義解釋?zhuān)浠舅枷胍?jiàn)圖1。

轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法無(wú)疑是一種革命性的語(yǔ)言學(xué)理論，它對(duì)語(yǔ)言生成過(guò)程、語(yǔ)言與心智關(guān)系的見(jiàn)解把外語(yǔ)教學(xué)的注意力從外在語(yǔ)言行為引向語(yǔ)言深層的認(rèn)知機(jī)制，大大深化了我們對(duì)語(yǔ)言和語(yǔ)言習(xí)得本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，在計(jì)算語(yǔ)言學(xué)、人工智能等領(lǐng)域產(chǎn)生過(guò)深遠(yuǎn)影響，同時(shí)也為外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐提供了一個(gè)潛在的新方案。然而，體系的龐大繁雜加上高度抽象和形式化的、有關(guān)語(yǔ)言各個(gè)層面的符號(hào)邏輯運(yùn)算，給一線(xiàn)教師深入理解及在教學(xué)中運(yùn)用該理論造成了不小的困難。因此，它對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響遠(yuǎn)沒(méi)有結(jié)構(gòu)主義那么大，也沒(méi)有什么特定的外語(yǔ)教學(xué)方法從中生發(fā)出來(lái)。雖然如此，由于它打破了結(jié)構(gòu)主義孤立主義的結(jié)構(gòu)觀，給外語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了轉(zhuǎn)換的觀念，揭示了不同句式結(jié)構(gòu)間的內(nèi)在聯(lián)系，成功地解釋了它們之間的轉(zhuǎn)換問(wèn)題，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)還是產(chǎn)生了積極的促進(jìn)作用。無(wú)論怎樣，轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法還是一種基于語(yǔ)法自主、探尋語(yǔ)言生成和轉(zhuǎn)換規(guī)則的形式化語(yǔ)法，受此影響的外語(yǔ)教學(xué)最終追求的目標(biāo)歸根結(jié)底還是和結(jié)構(gòu)主義一樣，即形式流利。不可否認(rèn)的是，“喬姆斯基革命”畢竟為現(xiàn)代語(yǔ)言研究打開(kāi)了一扇認(rèn)知之門(mén)，這扇門(mén)將不久便把我們引向了語(yǔ)言的認(rèn)知基底－概念系統(tǒng)。

三、基于功能語(yǔ)言觀的外語(yǔ)教學(xué)對(duì)交際流利的追求

上世紀(jì)五十六年代，雖然形式主義影響巨大，但到了六七十年代，越來(lái)越多的人開(kāi)始對(duì)形式語(yǔ)法在外語(yǔ)教學(xué)中的適用性提出質(zhì)疑。他們（如Halliday M．A．K．，A．Mclntash ＆P．Streren et al，1964）批評(píng)喬姆斯基的理論過(guò)于狹隘和抽象，不能廣泛運(yùn)用于語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐。Widdowson的研究也表明，僅僅掌握大量語(yǔ)言形式知識(shí)的學(xué)習(xí)者在實(shí)際運(yùn)用時(shí)仍會(huì)感到不知所措。［8］（P18）Hymes更是提出了過(guò)于偏激的批評(píng)，認(rèn)為喬姆斯基的語(yǔ)言能力之概念只能生成一些不適合社會(huì)使用的話(huà)語(yǔ)，這種話(huà)語(yǔ)只能算作是瘋子之言。［9］（P311）

更多人指出了形式語(yǔ)法只關(guān)注語(yǔ)言形式系統(tǒng)、切斷語(yǔ)言與社會(huì)關(guān)系、忽視語(yǔ)言交際功能的缺陷。一方面，美國(guó)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家拉波夫、英國(guó)功能學(xué)派的創(chuàng)始人弗斯等學(xué)界權(quán)威都指出，語(yǔ)言是社會(huì)符號(hào)意義系統(tǒng)，語(yǔ)言學(xué)是一種社會(huì)科學(xué)，語(yǔ)言研究必須以功能、語(yǔ)義和語(yǔ)境為重點(diǎn)關(guān)注語(yǔ)言的社會(huì)功能和工具屬性，才能深入語(yǔ)言的本質(zhì)。語(yǔ)言的功能觀最終被韓禮德落實(shí)到具體的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)中，系統(tǒng)地把社會(huì)情境與語(yǔ)言使用聯(lián)系起來(lái)，構(gòu)建出龐大的系統(tǒng)功能語(yǔ)法體系。在這里，功能與形式的地位完全被顛倒了，“功能成了形式化意義潛勢(shì)的離散部分，是構(gòu)成一個(gè)語(yǔ)義系統(tǒng)的起具體作用的語(yǔ)義成份，詞匯語(yǔ)法或結(jié)構(gòu)只是它的表達(dá)格式?！保?0］（P251）另一方面，作為部分地對(duì)喬姆斯基把語(yǔ)言看作一種與語(yǔ)言的使用、使用者及其功能無(wú)關(guān)的抽象機(jī)制或意識(shí)能力的一種反叛，有學(xué)者（如Levinson 1983；Austin 1962；Searle 1969，1975；Grice 1975等）調(diào)整了語(yǔ)言研究的方舟之舵，把方向轉(zhuǎn)向了話(huà)語(yǔ)或言語(yǔ)行為，把語(yǔ)言和語(yǔ)言使用者及其社會(huì)環(huán)境要素密切結(jié)合起來(lái)了。

美國(guó)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家Hymes指出，沒(méi)有語(yǔ)言的使用規(guī)則，語(yǔ)言規(guī)則是無(wú)用的，因此，學(xué)界必須超越形式語(yǔ)法那種僅僅討論語(yǔ)句的合語(yǔ)法性和可接受性、邊緣化語(yǔ)言行為的做法。針對(duì)喬氏提出的語(yǔ)言能力之概念，他提出了交際能力的概念，即一個(gè)言語(yǔ)社區(qū)的成員必須具備有關(guān)“語(yǔ)言系統(tǒng)的可能性、可行性和適切性的方法，以及生產(chǎn)和理解實(shí)際發(fā)生的文化行為”的知識(shí)，并能在真實(shí)語(yǔ)境中有效地參與語(yǔ)言事件與執(zhí)行語(yǔ)言行為和語(yǔ)言事件的能力。交際能力的核心要素包括：（1）可能性，即生成合乎語(yǔ)法句子的能力；（2）可行性，即生成能夠?yàn)槿四X所理解的句子的能力；（3）適切性，即在具體社會(huì)情景中準(zhǔn)確使用語(yǔ)言形式的能力；（4）操作性，即表達(dá)行為的完成。［11］（P269－293）隨后Canale ＆Swain 把交際能力進(jìn)一步拓展為語(yǔ)法能力、社會(huì)語(yǔ)言能力、話(huà)語(yǔ)能力、對(duì)應(yīng)能力等要素。［12］

社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、功能語(yǔ)言學(xué)及交際能力觀秉持的“語(yǔ)言作為社會(huì)符號(hào)”的功能語(yǔ)言觀是非常接地氣的，具備很強(qiáng)的實(shí)用性和可操作性。因此，上世紀(jì)七八十年代，它迅速與歐美區(qū)域共同體與全球一體化帶來(lái)的人才跨國(guó)流動(dòng)所引發(fā)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)熱，在外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中合流成一股巨浪，［13］（P153）［14］（P33）幾乎將語(yǔ)法教學(xué)從外語(yǔ)教學(xué)界清除出去，并將基于功能－交際能力的交際教學(xué)法推上了歷史舞臺(tái)。交際法以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在真實(shí)語(yǔ)境中的交際流利為目標(biāo)，簡(jiǎn)單地講就是，“什么時(shí)候該說(shuō)，什么時(shí)候不該說(shuō)；該對(duì)誰(shuí)在什么時(shí)候、什么地點(diǎn)、以什么方法說(shuō)什么”［9］（P34），最明顯的特征就是更加注重語(yǔ)言的社會(huì)功能。簡(jiǎn)言之，交際流利是交際法的最高目標(biāo)。其基本特征如下：（1）功能意義第一性；（2）以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地參與課堂模擬交際任務(wù)；（3）重視學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)對(duì)課堂學(xué)習(xí)的積極任用；（4）課堂學(xué)習(xí)與課外語(yǔ)言活動(dòng)相結(jié)合；（5）強(qiáng)調(diào)教學(xué)材料的真實(shí)性與模仿真實(shí)情景制造交際需要；（6）強(qiáng)調(diào)情感因素對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的促進(jìn)作用；（7）重視對(duì)目的語(yǔ)國(guó)家文化的學(xué)習(xí)；（8）教師角色多元化：課堂組織、語(yǔ)用顧問(wèn)、交際參與者等。常見(jiàn)課堂活動(dòng)包括：角色扮演、采訪(fǎng)、游戲、語(yǔ)言交流、結(jié)對(duì)練習(xí)等。［5］交際教學(xué)法影響深遠(yuǎn)，事實(shí)上，80年代流行的任務(wù)型和自然教學(xué)法等都是交際法的延伸。

雖然功能語(yǔ)言觀把語(yǔ)言更多地看作一套固定結(jié)構(gòu)與社會(huì)功能的配對(duì)集，實(shí)際上大大降低了形式語(yǔ)法教學(xué)的地位，甚至把它變?yōu)樽约旱母接?，但是交際法對(duì)交際流利的追求，以及對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在社會(huì)語(yǔ)境中外語(yǔ)應(yīng)用能力的提高功不可沒(méi)。

四、概念流利：認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)羽翼下外語(yǔ)教學(xué)的新目標(biāo)

生成語(yǔ)法打開(kāi)了認(rèn)知之門(mén)，功能語(yǔ)用語(yǔ)言觀架起了語(yǔ)言和語(yǔ)言使用者及社會(huì)語(yǔ)境的橋梁，加上70年代蓬勃發(fā)展的認(rèn)知心理學(xué)之合力，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)終于在上世紀(jì)80年代中期異軍突起并迅速擴(kuò)展到語(yǔ)言學(xué)各個(gè)領(lǐng)域。作為對(duì)客觀主義、語(yǔ)法自主觀的又一次反撥，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)基于認(rèn)知心理學(xué)建構(gòu)主義和聯(lián)通論，以非客觀主義和體驗(yàn)哲學(xué)為基礎(chǔ)，認(rèn)為語(yǔ)言是人類(lèi)普遍認(rèn)知機(jī)制的組成部分，是人類(lèi)與外部世界互動(dòng)過(guò)程中對(duì)概念化現(xiàn)實(shí)進(jìn)行符號(hào)表征的結(jié)果。認(rèn)知是語(yǔ)言的基礎(chǔ)，語(yǔ)言是認(rèn)知的窗口，語(yǔ)言能力內(nèi)嵌于一般的認(rèn)知能力和過(guò)程之中，因此，該研究范式堅(jiān)持以身體體驗(yàn)和認(rèn)知為出發(fā)點(diǎn)，以概念意義研究為中心，力圖揭示人類(lèi)的認(rèn)知方式在人類(lèi)在與外部世界交互作用過(guò)程中對(duì)語(yǔ)言表達(dá)各個(gè)側(cè)面的重要作用。

認(rèn)知語(yǔ)言觀引領(lǐng)我們深入語(yǔ)言的基底－概念結(jié)構(gòu)，為人類(lèi)語(yǔ)言的表征形式尋求認(rèn)知層面的解釋。如此，語(yǔ)言不再是一些毫無(wú)理?yè)?jù)的規(guī)則集合，而是形式與概念／意義的匹配，具備了堅(jiān)實(shí)的認(rèn)知基礎(chǔ)，為重新思考語(yǔ)言習(xí)得和外語(yǔ)教學(xué)提供了全新的視角和理論源泉，并最終促成了概念流利理論的形成。

概念流利理論的出現(xiàn)，與形式主義和交際主義不能有效解決外語(yǔ)學(xué)習(xí)者外語(yǔ)輸出的地道性有關(guān)。雖然外語(yǔ)學(xué)習(xí)者能夠熟練地運(yùn)用形式化的語(yǔ)法規(guī)則和公式化的交際結(jié)構(gòu)進(jìn)行表達(dá)，但這些表達(dá)在概念層面上仍然缺乏母語(yǔ)者表達(dá)的地道性和流暢性。受認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)概念研究法的影響，Danesi認(rèn)為，此類(lèi)錯(cuò)誤不能簡(jiǎn)單地歸于形式或交際錯(cuò)誤，而是一種學(xué)習(xí)者母語(yǔ)概念系統(tǒng)與外語(yǔ)概念系統(tǒng)接觸過(guò)程中在認(rèn)知層面上發(fā)生的概念錯(cuò)誤。據(jù)此，Danesi（1993，1995，2003，2004，2008，2010等）逐步發(fā)展出了概念流利理論。該理論主要觀點(diǎn)有：（1）概念系統(tǒng)是語(yǔ)言系統(tǒng)的認(rèn)知基底，概念流利是一切外在語(yǔ)言行為的深層基礎(chǔ)，概念錯(cuò)誤本質(zhì)上是外語(yǔ)表達(dá)形式與其底層概念系統(tǒng)的錯(cuò)位；（2）外語(yǔ)學(xué)習(xí)者最大的問(wèn)題不是語(yǔ)法問(wèn)題而是概念問(wèn)題，學(xué)習(xí)一門(mén)外語(yǔ)的關(guān)鍵是要達(dá)到概念流利或發(fā)展概念能力，即把目標(biāo)語(yǔ)的表層結(jié)構(gòu)與其所反映的概念底層結(jié)構(gòu)匹配起來(lái)的能力。外語(yǔ)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上就是概念道地化的過(guò)程；（3）概念錯(cuò)誤主要表現(xiàn)在巧合、結(jié)構(gòu)調(diào)整和概念重構(gòu)三個(gè)層次；（4）概念流利的核心問(wèn)題是概念重組，即利用L2概念系統(tǒng)對(duì)世界重新概念化；（5）概念隱喻能力是概念流利的重要組成部分，其培養(yǎng)方法是具體化，即在解釋語(yǔ)言特定層面的特定知識(shí)時(shí)把具體的源域與抽象的目標(biāo)域進(jìn)行連接。［15］（P489－500）［16］［17］［18］［19］［20］

迄今為止，概念流利理論尚在發(fā)展中，一些基本理論問(wèn)題（例如，概念系統(tǒng)的語(yǔ)言系統(tǒng)表征、概念流利水平評(píng)測(cè)等）還需系統(tǒng)深入的思考，但它確認(rèn)了概念系統(tǒng)作為語(yǔ)言基底對(duì)語(yǔ)言輸出的決定性作用，無(wú)疑是二語(yǔ)習(xí)得理論向認(rèn)知層面的重要?jiǎng)?chuàng)新和擴(kuò)展，它將把外語(yǔ)教學(xué)引向一個(gè)新的目標(biāo)，即關(guān)注語(yǔ)言的概念基底，追求概念流利。

五、余 論

回顧歷史，我們可以看到現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)與語(yǔ)言學(xué)理論契合共進(jìn)，在語(yǔ)言研究從結(jié)構(gòu)主義、生成主義轉(zhuǎn)向交際功能主義再到認(rèn)知主義的旅程中，外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)也從最初對(duì)形式流利、交際流利的追求轉(zhuǎn)向了當(dāng)代對(duì)概念流利的追求。雖然每次語(yǔ)言研究轉(zhuǎn)向總有人講后者是對(duì)前者的反叛，也有人講某某主義過(guò)度如何如何；但是，沒(méi)有任何事物是單面單維的，語(yǔ)言也不例外，種種語(yǔ)言觀只是專(zhuān)注于語(yǔ)言的不同側(cè)面，并沒(méi)有反叛和沖突的問(wèn)題。由于歷史局限性和研究精力所限，我們也不能強(qiáng)求已有研究面面俱到。公平地講，從結(jié)構(gòu)到認(rèn)知種種語(yǔ)言觀的歷時(shí)變遷，堪稱(chēng)現(xiàn)代語(yǔ)言研究史上的四次飛躍。這四次飛躍把我們的目光從語(yǔ)言的形式結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，引向了它的功能實(shí)現(xiàn)，而后又深入了其認(rèn)知基底，這是一個(gè)不斷擴(kuò)展和深化我們對(duì)語(yǔ)言本質(zhì)多維性認(rèn)識(shí)的過(guò)程，并且也促成了外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)從追求形式流利到追求交際流利，再到追求概念流利的不斷豐富和完善。（圖2）

作為世界上最大的外語(yǔ)教育國(guó)，經(jīng)過(guò)近半個(gè)世紀(jì)的努力，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)界已經(jīng)在提高我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的形式流利與交際流利方面取得了人所共見(jiàn)的成績(jī)。然而，形式和功能只是語(yǔ)言的兩個(gè)重要側(cè)面，它們必須以認(rèn)知概念結(jié)構(gòu)系統(tǒng)為基底。從認(rèn)知角度看，概念結(jié)構(gòu)系統(tǒng)作為語(yǔ)言系統(tǒng)的基底，一方面為語(yǔ)言提供了意義來(lái)源，另一方面，也為語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)形式和交際功能提供了有效的認(rèn)知解釋?zhuān)拍盍骼降奶岣邿o(wú)疑也會(huì)促進(jìn)形式流利和交際流利的發(fā)展?？傊?，概念流利也是語(yǔ)言能力的重要組成部分，只有同時(shí)重視形式流利、交際流利和概念流利，才能有效地提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)者外語(yǔ)輸出的流利度。鑒于目前國(guó)內(nèi)的外語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，我們應(yīng)該在不拋棄形式主義和交際法的前提下，更加重視外語(yǔ)學(xué)習(xí)者概念流利的培養(yǎng)，從而推動(dòng)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)取得更大進(jìn)步，這也是不斷提高我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量和效率的必由之路。

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