二語習(xí)得句式輸出特征分析*

肖桂香

（南昌工程學(xué)院國際教育學(xué)院，江西 南昌 330029）

二語習(xí)得句式輸出特征分析*

肖桂香

（南昌工程學(xué)院國際教育學(xué)院，江西 南昌 330029）

語言輸出對語言學(xué)習(xí)具有積極的促進作用，句子是語言輸出的奠基石。本文通過對二語句式輸出的研究，發(fā)現(xiàn)同一句式輸出的變異性很大，且變異具有共性和個性特征, 共性代表了句式掌握的普遍性，個性代表了個體間的水平差異；研究還驗證了Dickerton的蘊含理論，反映了二語學(xué)習(xí)具有順序性特征；研究認為變異的產(chǎn)生跟人類類比思維相關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)者內(nèi)存樣例的數(shù)量影響并制約著輸出的結(jié)果。

語言輸出；句式；中介語理論；類比理論

2.研究設(shè)計

2.1 研究目標(biāo)

本研究旨找出一個句式的漢譯英會有多少變異發(fā)生，這些變異具有什么特征。

2.2 研究內(nèi)容

實驗選取了11個漢語句式，11個句式結(jié)構(gòu)各異，但都屬于標(biāo)記性低的典型性的漢語，見如下：

（1）因為他病了，所以他沒有出席會議。

（2）如果你不去，那么我也不去。

（3）他發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)英語太難了。

（4）這是不可能的，他會說出這種話。

（5）他既然考試沒有及格，我非常吃驚。

（6）看著這張照片，我想起了過去。

（7）母親同意我晚上出去了。

（8）我看見孩子被抱在那個女人手里。

（9）山里住著一位老人。

（10）他抓住我的手。

（11）紅彤彤的太陽升起來了。

2.3 研究對象

實驗對象為南昌工程學(xué)院2013級土木工程2班的學(xué)生。為了保證實驗效果，做題未叫學(xué)生留下姓名，主要是避免抄襲情況發(fā)生。

2.4 研究方法

實驗方法用2007版的excel進行統(tǒng)計，先統(tǒng)計出每個句式的變異種類及其比率，在此基礎(chǔ)上再統(tǒng)計出每個句式與目的語表達相偏離的比率。本實驗只考慮句式結(jié)構(gòu)的使用差異，不考慮句式內(nèi)出現(xiàn)的對錯（時態(tài)詞匯等的使用）是否恰當(dāng)?shù)牟町悺?/p>

2.5 研究結(jié)果

全班有44個學(xué)生，回收答題43份。答題回收后，首先對其進行了句式識別及其分類，在此基礎(chǔ)上進行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計和數(shù)據(jù)比較。表1是句式變異分類數(shù)據(jù)，圖1是句式翻譯變異對比數(shù)據(jù)。

表1 句式變異種類及其比率

圖1 句式變異數(shù)量及其范圍

3.數(shù)據(jù)分析

在進行數(shù)據(jù)分析之前，有必要解釋一下圖表名稱的界定。既然中介語鼻祖C o r d e r （1981），Nemser（1971），Selinker （1969）以及后來的研究家Ellis（1994），Tarone（1983）等都公認中介語是一個獨立的完整的語言系統(tǒng)，那么學(xué)習(xí)者所有的言語輸出都應(yīng)是系統(tǒng)的一部分，這個系統(tǒng)不同于其他的語言系統(tǒng)，它是一個從母語不斷向目的語前行的動態(tài)系統(tǒng)。鑒于此，圖表中的標(biāo)準(zhǔn)句式指的是那部分已經(jīng)到達目的語表達的翻譯句式，過渡句式則指那部分即不同于母語又不同于目的語但能被目的語國家人所理解的還要修正的翻譯句式。還需要附帶說明的是研究所評述的句式使用得正確與否不包括語用因素以及功能詞和其他詞匯錯誤在里面。

3.1 基于中介語理論的數(shù)據(jù)解釋

根據(jù)實驗數(shù)據(jù)，中介語句法變異分為共性和個性，共性代表問題的普遍性以及所處二語學(xué)習(xí)的階段性，個性代表中介語個體學(xué)習(xí)能力的差異性。從表1可以看到，句式1、句式4、句式5和句式10的標(biāo)準(zhǔn)翻譯人數(shù)超過60%，證明這幾個句式為大多數(shù)學(xué)生所掌握。而句式8、句式11以及句式3普遍學(xué)生都還沒掌握。句式2、句式7和句式9只有少數(shù)學(xué)生掌握了。

Corder（1981）認為，中介語能反映學(xué)習(xí)者的“過渡能力”，句式11的翻譯能充分說明這一觀點，只有3個學(xué)生達到了目的語標(biāo)準(zhǔn)表達。句式3也只有7個學(xué)生準(zhǔn)確表達了。那么這些學(xué)生是否英語水平就比其他學(xué)生高呢？我們用Dereck Bickerton（1975）的蘊含分析法來鑒別。他在1975年研究了圭亞那克里奧爾（Creole）語，他根據(jù)說話者所使用的語法特征用蘊含分析法表明他們所掌握的不同的語法程度，見表2。

表2 Bickerton的蘊含實驗表

表2中的ving，ning，doz和a是4種語法結(jié)構(gòu)，符號o代表未掌握該項語法，符號x代表掌握了的語法。所處位置越左的語法項目程度越高，最右邊的是最簡單的語法結(jié)構(gòu)。他通過研究發(fā)現(xiàn)說話者掌握了左邊的語法結(jié)構(gòu)就一定覆蓋了右邊所有的語法結(jié)構(gòu)，證明有蘊含層級規(guī)律在里面。Ellis（1994）認為，Bickerton的模型可以解釋不同種類的變異。（1）說話間變異。不同說話者可能掌握不同的語言變體。（2）說話者內(nèi)變異（2004）。本實驗發(fā)現(xiàn)句式11翻譯正確的學(xué)生，其他題都基本對了，以此類推，都基本符合蘊含觀點。這充分證明句式學(xué)習(xí)有順序性，有些句式會先于其他句式所掌握。

3.2 基于類比推理理論的數(shù)據(jù)分析

圖1反映的是翻譯句式的變異數(shù)量及其分布狀況，題5和題7是變異數(shù)量最大然而變異的范圍卻相差懸殊，題5標(biāo)準(zhǔn)句式的變異達到10個，而題7只有2個，標(biāo)準(zhǔn)句式變異大的還有題1，占到該題的百分比的88%。值得一提的是題10和題8，它們呈現(xiàn)了兩個極端，題10的標(biāo)準(zhǔn)句式達到100%，即整套題只有一個變異數(shù)，而且分布在表1的第一項，即標(biāo)準(zhǔn)句式范圍。題7有7個變異數(shù)，但卻都不在標(biāo)準(zhǔn)范圍內(nèi)，也即其標(biāo)準(zhǔn)句式比率為0%。這些數(shù)據(jù)說明什么問題呢？

Corder（1981）認為，每個學(xué)習(xí)者都有一個內(nèi)在大綱，這個大綱決定每個人的過渡能力和過渡順序，大綱內(nèi)有一個系統(tǒng)生成器（systembuilder），對輸入和輸出進行不斷調(diào)整和更新；Ellis（1984）認為學(xué)習(xí)者擁有一種“心理語法”，就是自我構(gòu)建的用于理解和生成第二語言的抽象的規(guī)則系統(tǒng)。這兩種觀點就是類比推理理論（1983，1997）中的源域，即類比思維所必備的內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)。類比思維是人類固有的一種思維方式，是人們學(xué)習(xí)新東西時首先啟動的武器，它從所謂的“內(nèi)在大綱”和“心理語法”中檢索用于匹配的源域，通過“工作記憶”加工，輻射到目的域上，完成知識輸出。中介語句式的變異就是學(xué)習(xí)者內(nèi)在所存的樣例的數(shù)量和種類的不同所導(dǎo)致的結(jié)果（1997）。我們拿題5為例，先看表3。

表3 變異范例

表3標(biāo)準(zhǔn)句式的變異表明個體學(xué)習(xí)者內(nèi)存的樣例規(guī)則的不同他用于表達功能的形式也不同，再有就是個體學(xué)習(xí)者可能存有多個形式可以用于表達句意，他挑選了他認為最合適的或者他認為更能表達他水平的句式。如果學(xué)習(xí)者源域里沒有這些樣例規(guī)則或者是錯誤的樣例規(guī)則，那么類比就無從匹配或者匹配錯誤，說明該句式還處在過渡階段，需要填補或者調(diào)整才能到達目的語，如表中的過渡句式就是這種狀況。

我們再來看題7和題10，題7的過渡句式占據(jù)87%，而題10占了100%。這兩題的變異跟類比思維特征有著密切的聯(lián)系。類比要經(jīng)歷4個環(huán)節(jié)：檢索、匹配、輻射和歸納。檢索環(huán)節(jié)是靠語義來激活知識節(jié)點的，而匹配卻受到關(guān)系結(jié)構(gòu)的吸引，題8“母親同意我晚上出去”中的“同意”英語中有多個詞匯來表達，但是其結(jié)構(gòu)形式卻不一樣，很多學(xué)生都使用了agree me to go out結(jié)構(gòu)，這種錯誤明顯受到了類比思維的影響，類比推理最大的特征就是它的相似性，當(dāng)語義和結(jié)構(gòu)完全類似的情況發(fā)生時，檢索和輻射就自然地產(chǎn)生了。題10“紅彤彤的太陽升起來了”在漢語里是主謂結(jié)構(gòu)，而英語也有同樣的結(jié)構(gòu)，因此“The red sun rises”就很快地產(chǎn)生了，但是這句的標(biāo)準(zhǔn)句式應(yīng)為“The sun rises red”?！癟he sun rises red”在英語中的結(jié)構(gòu)為S+V+C，而與句意相匹配的漢語句式S+V，真實反映句意的兩種語言的結(jié)構(gòu)不對稱，因此翻譯時在源域中檢索不到。必須建立新的源域即目的語樣例才能解決問題。

4.總結(jié)

研究大學(xué)生中介語句式變異對于大學(xué)外語教學(xué)具有極大的現(xiàn)實意義，中介語句式變異的共性特征揭示了學(xué)生所處的學(xué)習(xí)階段，為選擇教材，制定教學(xué)大綱提供有效的依據(jù)；中介語句式變異的個性特征揭示了學(xué)生之間水平差異以及句式習(xí)得的順序性，為任課教師展示了學(xué)生的認知過程和習(xí)得本質(zhì)，使他的教學(xué)方法具有針對性和實效性；中介語句式變異與類比思維的關(guān)系的揭示提示教師的教學(xué)設(shè)計要符合學(xué)生的認知特征，從而促進句式快速達到目的語目標(biāo)。

參考文獻

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1.前言

H319.3

A

1006-2831(2015)11-0063-4

10.3969/j.issn.1006-2831.2015.04.017

2015-9-14；修改稿：2015-10-13

2013年江西省高等學(xué)校教學(xué)改革課題（JG-13-18-25）。

1985年，針對Krashen提出的輸入假說（Input Hypothesis, 1985），Swain（1985）推出了輸出假說（Output Hypothesis），強調(diào)輸出在二語習(xí)得中的巨大作用。她通過對母語為英語的法語學(xué)習(xí)者在法語浸透培訓(xùn)班（immersion training session）的觀察研究，發(fā)現(xiàn)他們法語輸入和輸出的極端不平衡，即法語的輸出很不理想，這對當(dāng)時Krashen（1994，1998）的一定量的輸入會自然產(chǎn)出一定量的輸出的觀點是一個對抗。根據(jù)Swain（1993，1995）以及后來她的支持者Gass（1988，2001）的觀點，語言輸出的量和語言輸入的量一樣重要，因為語言輸出是一個不斷形成假設(shè)和驗證假設(shè)的過程，對學(xué)習(xí)具有積極的促進作用。如果說語言輸入是一種陳述性知識的話，那么輸出就是一種程序性知識，是一種技能的訓(xùn)練。句子是語言輸出的最基本單位，是語義實現(xiàn)的結(jié)構(gòu)組織，是語言輸出的奠基石，因此本文以句子輸出作為研究內(nèi)容，通過分析它的表現(xiàn)特征來揭示學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略和認知規(guī)律，希望借此推進可理解輸出，保證輸出質(zhì)量。