大學(xué)英語教學(xué) 多教師團(tuán)隊(duì)協(xié)同教學(xué)研究

王耀芬

（云南師范大學(xué)商學(xué)院 語言文學(xué)學(xué)院，云南 昆明 650106）

大學(xué)英語教學(xué) 多教師團(tuán)隊(duì)協(xié)同教學(xué)研究

王耀芬

（云南師范大學(xué)商學(xué)院 語言文學(xué)學(xué)院，云南 昆明 650106）

在我國的大學(xué)英語教學(xué)中，無論是課堂教學(xué)還是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，目前都是由一名教師獨(dú)自完成授課任務(wù)。鑒于語言的交際性本質(zhì)，語言的教學(xué)天然適用多教師團(tuán)隊(duì)協(xié)同教學(xué)的模式。本文回顧了協(xié)同教學(xué)的發(fā)展歷史，探討了將其引入大學(xué)英語教學(xué)的必要性及具體方法，希望通過引入這一新穎的教學(xué)模式進(jìn)一步推動大學(xué)英語教學(xué)的應(yīng)用轉(zhuǎn)型。

大學(xué)英語；團(tuán)隊(duì)；協(xié)同教學(xué)；跨學(xué)科

1.協(xié)同教學(xué)的發(fā)展概況

團(tuán)隊(duì)協(xié)同教學(xué)，英文稱collaborative team teaching（CTT）或co-teaching，是由兩個(gè)或兩個(gè)以上教師負(fù)責(zé)一門教學(xué)課程或一組學(xué)生的特殊教學(xué)策略（Bess, 2000）?，F(xiàn)代協(xié)同教學(xué)的發(fā)展歷史可以追溯到1963年，“美國中學(xué)之父”William M.Alexander在討論美國初中教學(xué)架構(gòu)設(shè)計(jì)時(shí)首次提出為同級或跨年級每組75～150個(gè)學(xué)生建立3～5個(gè)老師的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，開展跨學(xué)科、團(tuán)隊(duì)化的教學(xué)（Alexander, 1995: 20-24）。歷經(jīng)五十年，在美國CTT已不再屬于小眾的教學(xué)模式，在其K-12（幼兒園到12年級）學(xué)校應(yīng)用最為廣泛——其中，K-6常采用雙師型；7～12階段多采用4～5名教師組成團(tuán)隊(duì)（James, 1997）。美國大學(xué)和研究生階段的跨學(xué)科教育和特殊人群教育也大量采用CTT模式，代表大學(xué)有斯坦福大學(xué)、堪薩斯大學(xué)和范德堡大學(xué)等（Wallace, 2007: 1-18）。日本很早就開始了CTT教學(xué)實(shí)踐，例如日本早稻田大學(xué)與美國華盛頓大學(xué)的“Team Up US Japan”聯(lián)合教學(xué)項(xiàng)目，其課程均由美日教師共同講授，取得了良好教學(xué)效果（Spencer-Oatey, 2013: 244-261）。國內(nèi)大學(xué)教育中，由兩位或多位老師共同講授一門課程的案例目前還很罕見。中科院遺傳與發(fā)育生物研究所吳乃虎教授的《基因工程原理》課程十余年來都是與北京大學(xué)的黃美娟教授共同完成的，主要是因?yàn)閮扇藶榉蚱揸P(guān)系且專業(yè)相近。而在大學(xué)英語教學(xué)中系統(tǒng)地開展CTT教學(xué)的研究迄今尚未見報(bào)道。

2.為什么大學(xué)英語教學(xué)需要引入?yún)f(xié)同教學(xué)機(jī)制

鑒于語言的交際工具本質(zhì)，語言教學(xué)天然適用CTT模式來實(shí)施：例如，大學(xué)英語教材普遍存在大量的會話內(nèi)容，就適合以雙師實(shí)景對話的形式進(jìn)行教學(xué)；專業(yè)英語教學(xué)也宜采用一位大學(xué)英語教師加一位專業(yè)課教師的雙師組合進(jìn)行教學(xué)；在分組討論時(shí)，由不同英語老師引領(lǐng)不同話題小組進(jìn)行討論，學(xué)生會得到更多的個(gè)人關(guān)注，也能提高授課效率。

社會性是語言的本質(zhì)屬性，活的語言只存在于真實(shí)的交際運(yùn)用之中，這也是脫口秀（talk show）等談話節(jié)目成為當(dāng)今最火爆的電視節(jié)目形態(tài)的主要原因。在大學(xué)英語課堂上引入CTT模式可以讓學(xué)生在這種真實(shí)、具體、典型、案例化的溝通情景中實(shí)現(xiàn)對不同語言風(fēng)格的識別、區(qū)分、模仿、遷移和提升，促進(jìn)對“隱性知識”“默會知識”等高階思維能力的學(xué)習(xí)。相聲只有在“逗哏”和“捧哏”的配合下才有豐富的演繹空間；同理，CTT教學(xué)也會賦予大學(xué)英語教學(xué)更多可能性，使教學(xué)更加鮮活、靈動、精彩，極大提升學(xué)生的融入度。

近年來“微課”“慕課”“翻轉(zhuǎn)課堂”等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式得到長足的發(fā)展，而最專業(yè)的課程體系背后更可能是個(gè)緊密合作的團(tuán)隊(duì)，而不是單槍匹馬的某位教師——這已經(jīng)體現(xiàn)了CTT的核心精神；由于在線視頻教學(xué)過程中，根本無法實(shí)現(xiàn)如同課堂教學(xué)那樣的師生互動，大學(xué)英語慕課和微課的內(nèi)容設(shè)計(jì)上也宜采用角色扮演，多人對話的方式來錄制，以充分體現(xiàn)英語的交際性和互動性。

3.可借鑒的協(xié)同教學(xué)方式

在協(xié)同教學(xué)實(shí)踐中，最大的問題是如何在團(tuán)隊(duì)成員間進(jìn)行教學(xué)職責(zé)的劃分（Goodsell & Other, 1992），即角色定位問題。從教師間關(guān)系角度看，廣義的CTT可被總結(jié)為七種基本類型，即：講授-觀察型（One teaches, One observes）、主講-助教型（One teaches, One assists或one teacher, one student）、站點(diǎn)教學(xué)型（Station teaching或Rotational teaching）、并行教學(xué)型（Parallel teaching）、本土-外教型（One domestic, One native-speaker）、替換教學(xué)型（Alternative teaching）和傳統(tǒng)協(xié)同型（Tag team或Traditional Co-teaching）。狹義的CTT只涉及后五種，因?yàn)槠涫谡n過程中教師沒有明顯的主從之分。表1對各CTT類型及其優(yōu)劣勢做了簡要說明，并提出了在大學(xué)英語教學(xué)中踐行該類型CTT的應(yīng)用案例。

4.大學(xué)英語教學(xué)引入?yún)f(xié)同教學(xué)面臨的主要困難

開展英語協(xié)同教學(xué)的好處很多，如更自然的語言環(huán)境、更生動的交際應(yīng)用示范、更多樣的教學(xué)方式、更細(xì)致的個(gè)人關(guān)懷，更好的融入度，多視角和跨學(xué)科的知識整合等，都是單一教師教學(xué)無法企及的，能夠做到1+1>2。但在我國大學(xué)引入CTT目前還面臨著諸多困難：

表1 團(tuán)隊(duì)協(xié)同教學(xué)的六種基本類型

4.1 行政支持問題

雖然CTT不必然導(dǎo)致教學(xué)投入的增加，但在國內(nèi)推行CTT面臨的最大困難，首先仍是成本問題——教師工時(shí)該如何計(jì)算？新增加的課時(shí)費(fèi)誰來承擔(dān)？如果沒有來自管理層的行政支持，單靠教師自發(fā)地去組建團(tuán)隊(duì)，開展協(xié)同教學(xué)，是極不現(xiàn)實(shí)的。大學(xué)應(yīng)以教學(xué)效果為準(zhǔn)則，調(diào)動資源支持和鼓勵CTT等創(chuàng)新教學(xué)模式的實(shí)踐。

4.2 人際協(xié)調(diào)問題

國內(nèi)教學(xué)界尚未形成開放的“協(xié)作文化”，多數(shù)教師很難跟教學(xué)風(fēng)格和理念差異較大的人展開深度協(xié)作。即便是在國外，CTT協(xié)作失敗，引發(fā)教師相互詆毀的案例也時(shí)有發(fā)生。因此推行CTT還面臨著大量人際協(xié)調(diào)成本和管理成本。要成為一個(gè)好的協(xié)作者，教師要明確：所有學(xué)生都是“我們”的學(xué)生；開放的溝通是建立成功伙伴關(guān)系的關(guān)鍵；CTT成功與否取決于教師團(tuán)隊(duì)的內(nèi)聚力是否夠強(qiáng)；要為制定協(xié)同教學(xué)計(jì)劃預(yù)留足夠的時(shí)間。并記住，包容不是一個(gè)地方，而是一個(gè)過程。

4.3 考核機(jī)制問題

在教師考核機(jī)制方面，CTT與單一教師授課模式應(yīng)有所區(qū)別。例如，國外部分教師抱怨，在單獨(dú)授課的時(shí)候自己的學(xué)生評價(jià)比較高，但在CTT模式中因?yàn)椴簧茀f(xié)作或有了對比，學(xué)生對自己的評分一下子變得很低。如何建立一套客觀、公平、正能量的教師考核機(jī)制，也是踐行CTT的一大挑戰(zhàn)。

4.4 方法學(xué)匱乏問題

除“講授-觀察型”和“主講-助教型”CTT外，國內(nèi)大學(xué)與CTT相關(guān)的實(shí)踐還有：殘疾人等特殊人群的協(xié)同教學(xué)（如針對聾啞人的手語老師與普通老師聯(lián)合教學(xué)）、大學(xué)圖書館館員-教師協(xié)作式教學(xué)（吳漂生、易斌，2009 :141-143）等。但總體上我們對各類CTT還缺乏系統(tǒng)研究，沒有形成與之配套的方法學(xué)體系，一切都需要在借鑒、實(shí)踐、摸索之中去不斷完善。

4.5 學(xué)生分級/分組問題

很多CTT類型都涉及學(xué)生分組，如何為學(xué)生建立一套分級教育體系也是國內(nèi)踐行CTT面臨的一個(gè)棘手問題。國外大學(xué)針對每個(gè)學(xué)生都有專屬的“個(gè)人教學(xué)計(jì)劃（Individualized Education Programs, IEPs）”，可作為分級教學(xué)的基礎(chǔ)參照。而國內(nèi)的分級教學(xué)制度尚未成熟，CTT的分組和分級處理不好會影響學(xué)生情緒。而根據(jù)二語習(xí)得理論，只有學(xué)習(xí)者在最佳情感條件下才會產(chǎn)生真正的習(xí)得。

5.如何制定協(xié)同教學(xué)計(jì)劃

制定協(xié)同教學(xué)計(jì)劃是實(shí)施協(xié)同教學(xué)最關(guān)鍵的一步（Nunan, 1992），教學(xué)團(tuán)隊(duì)要做好以下準(zhǔn)備：（1）深入了解CTT教學(xué)理論，甚至請教有經(jīng)驗(yàn)的國外教師；（2）開放溝通渠道，首先是團(tuán)隊(duì)成員之間進(jìn)行充分溝通，熟悉彼此教學(xué)方式及其優(yōu)缺點(diǎn)；其次是與學(xué)生代表進(jìn)行溝通，了解學(xué)生需求，搜集對其CTT教學(xué)方式的基本反饋；（3）建立數(shù)據(jù)，共享教學(xué)計(jì)劃，合理規(guī)劃協(xié)同工作時(shí)間（Thousand, Villa, Nevin, 2006: 239-248）。制定CTT教學(xué)計(jì)劃的步驟包括預(yù)規(guī)劃、資料總結(jié)、課程計(jì)劃、課程評估等。其中，預(yù)計(jì)劃要預(yù)覽相關(guān)教學(xué)資料，咨詢學(xué)生的需求，總結(jié)課程資源，制定教學(xué)目標(biāo)，預(yù)判CTT教學(xué)的“大畫面”；課程計(jì)劃要深入討論教學(xué)內(nèi)容，分析主要指示點(diǎn)和復(fù)雜概念，分配教師角色和職責(zé)，制定個(gè)人和群體評價(jià)計(jì)劃，設(shè)計(jì)實(shí)踐活動，考慮教學(xué)中的變化并制定應(yīng)對策略。課程評估要總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，定期重溫、調(diào)整角色和職責(zé)，通過相互鼓勵等手段開展團(tuán)隊(duì)建設(shè)，具體操作可參考相關(guān)文獻(xiàn)，不再贅述（Harrod & Kerry, 2015: 234）。

6.結(jié)語

“團(tuán)隊(duì)協(xié)同教學(xué)”在國內(nèi)的英語教學(xué)界仍屬于一個(gè)較新的概念，各種CTT模式的教學(xué)效果還有待實(shí)踐去驗(yàn)證。本文拋磚引玉，希望借此文將其引入大學(xué)英語教育，促使更多教師加入到CTT的實(shí)踐中去，尤其是藉此促進(jìn)大學(xué)對“英語+專業(yè)”跨學(xué)科應(yīng)用性復(fù)合型人才的培養(yǎng)，促進(jìn)英語教學(xué)的應(yīng)用轉(zhuǎn)型。此外，大量研究顯示唯有將“團(tuán)隊(duì)教學(xué)（team-teaching）”與“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)（team-learning）”相配合，才能最大程度地發(fā)揮二者的威力。希望在踐行CTT過程中所有參與者能相互學(xué)習(xí)，共同受益，使教師的教學(xué)水平與學(xué)生的語言能力得以同步提升。

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H319.3

A

1006-2831(2015)11-0024-4

10.3969/j.issn.1006-2831.2015.04.005

2015-9-26；修改稿：2015-10-15