基于德國(guó)傳統(tǒng)和中國(guó)現(xiàn)實(shí)的“成長(zhǎng)小說(shuō)”概念厘定

陳文斌

(四川大學(xué) 文學(xué)與新聞學(xué)院，四川 成都 610064)

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基于德國(guó)傳統(tǒng)和中國(guó)現(xiàn)實(shí)的“成長(zhǎng)小說(shuō)”概念厘定

陳文斌

(四川大學(xué) 文學(xué)與新聞學(xué)院，四川 成都 610064)

摘要成長(zhǎng)小說(shuō)(Bildungsroman)是德語(yǔ)文學(xué)中一種特殊類(lèi)型，對(duì)于這一概念的界定至今是混亂的。本文在梳理這一概念多樣內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，聯(lián)系中國(guó)本土的思想和現(xiàn)實(shí)。在理論闡釋的選擇上，借助于符號(hào)學(xué)中的身份—自我理論和雙軸操作理論，這兩個(gè)理論高度契合成長(zhǎng)過(guò)程中主體的內(nèi)心發(fā)展和外部實(shí)踐兩個(gè)維度，通過(guò)強(qiáng)調(diào)成長(zhǎng)主體自我的形成以及成長(zhǎng)本身與時(shí)代的聯(lián)系，進(jìn)而明晰成長(zhǎng)小說(shuō)這一概念。

關(guān)鍵詞成長(zhǎng)小說(shuō)；身份—自我理論；雙軸操作理論

對(duì)于成長(zhǎng)小說(shuō)的界定，學(xué)術(shù)界至今仍未形成一致的意見(jiàn)。雖有研究者試圖厘清其中的問(wèn)題，但往往流于表面總結(jié)，而沒(méi)有深入結(jié)合內(nèi)容和形式本身，從而導(dǎo)致總體研究現(xiàn)狀是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題多于解決問(wèn)題。沒(méi)有確定的標(biāo)準(zhǔn)使得成長(zhǎng)小說(shuō)的現(xiàn)實(shí)地位尤其尷尬，這樣的現(xiàn)狀阻礙了成長(zhǎng)小說(shuō)研究在國(guó)內(nèi)的推進(jìn)。本文回溯德國(guó)傳統(tǒng)，立足中國(guó)現(xiàn)實(shí)，結(jié)合身份—自我理論和雙軸操作理論，嘗試對(duì)“成長(zhǎng)小說(shuō)”概念進(jìn)行有效闡釋。

一、德國(guó)傳統(tǒng)與成長(zhǎng)小說(shuō)

“Bildungsroman是德語(yǔ)文學(xué)中的一種特殊小說(shuō)類(lèi)型[1]”，自馮至起，這一德語(yǔ)詞成為國(guó)內(nèi)研究成長(zhǎng)小說(shuō)的源頭。中國(guó)學(xué)者對(duì)于Bildungsroman的翻譯有“修養(yǎng)小說(shuō)”“成長(zhǎng)小說(shuō)”“教育小說(shuō)”“成長(zhǎng)發(fā)展小說(shuō)”“成長(zhǎng)教育小說(shuō)”等，這種翻譯的不統(tǒng)一實(shí)質(zhì)上是源于Bildungsroman這個(gè)概念本身的多義性，以至于很難用一個(gè)確定的中文詞匯涵蓋其中所蘊(yùn)含的全部?jī)?nèi)涵。

從詞源上追溯，Bildungsroman是由Bildung和Roman兩個(gè)詞復(fù)合而成，Bildung一詞“含有人格塑造、成長(zhǎng)發(fā)展和教育的思想，任何單獨(dú)的翻譯和釋義都不免偏于一隅[1]。”在英文和法文的釋義中也同樣存在著多個(gè)解釋的現(xiàn)象，如英美文獻(xiàn)中就有“education novel”,“adolescent novel”或“novel of formation”等多個(gè)譯法。這種內(nèi)涵的復(fù)雜性導(dǎo)致了翻譯的多樣性。不能說(shuō)某一個(gè)翻譯一定對(duì)與錯(cuò)，只是各自所強(qiáng)調(diào)的維度不同而已。

不同研究者側(cè)重了某一個(gè)或幾個(gè)方面，挖掘其中的價(jià)值，并以此立論，搜索材料佐證，這樣只是強(qiáng)化了Bildungsroman的某一維度。這樣的操作使得偏重不同維度的定義之間不可避免存在分歧，但是分歧之中又具有天然的聯(lián)系。但問(wèn)題是側(cè)重某一維度的解讀往往會(huì)與其他小說(shuō)類(lèi)型形成交叉混亂，侵占了別人的領(lǐng)地。比如翻譯為“教育小說(shuō)”很容易將各種教育題材的小說(shuō)納入其中，研究者意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題之后便開(kāi)始區(qū)分“教育小說(shuō)”與“教育題材小說(shuō)”，強(qiáng)調(diào)前者的內(nèi)在自我教育維度和后者的外在教育性質(zhì)。而翻譯為“成長(zhǎng)小說(shuō)”又容易與廣義的成長(zhǎng)題材相混淆，以至于很多研究者將涉及成長(zhǎng)主題的小說(shuō)都納入了成長(zhǎng)小說(shuō)的范圍。

成長(zhǎng)的泛化加劇了這種混亂不清的狀態(tài)，為了劃清兩者之間的界限，就必須回溯德國(guó)傳統(tǒng)去看“成長(zhǎng)”?！癇ildung具有人格的‘塑造(Formung)’[1]”等含義，以此為限制條件，使得成長(zhǎng)本身具有塑造人格的作用，而不是簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單地描述一條成長(zhǎng)線索。本文將Bildungsroman翻譯為成長(zhǎng)小說(shuō)，并試圖在梳理分析中尋找立論的根據(jù)和支撐。

“由于‘Bildung’形成于中世紀(jì)晚期神秘神學(xué)，并經(jīng)巴洛克神秘神學(xué)、虔誠(chéng)運(yùn)動(dòng)進(jìn)入啟蒙話語(yǔ)，因此同時(shí)攜帶了基督教傳統(tǒng)[1]?！逼渲刑N(yùn)含的宗教意義，即人努力去接近神性。經(jīng)過(guò)啟蒙時(shí)期的人文轉(zhuǎn)換，人的地位開(kāi)始崛起，“接近神性”轉(zhuǎn)移到了人對(duì)自身的規(guī)定，人可以通過(guò)教育、環(huán)境轉(zhuǎn)變塑造自我。人可以借助于外在條件完善自己，其中蘊(yùn)含著世俗得救的愿望。這一理念后來(lái)“與其他思想資源一道，通過(guò)介入具體社會(huì)和政治生活，轉(zhuǎn)而服從于國(guó)家利益，服務(wù)于公民社會(huì)和民族國(guó)家的建構(gòu)[1]?！?/p>

當(dāng)這一理念和國(guó)家意識(shí)形態(tài)相聯(lián)系之后，便趨于庸俗化，成為世俗宗教。但它對(duì)于“人以及人的可能性的執(zhí)著追問(wèn)”一直保持下來(lái)。從詞源上的追溯可以發(fā)現(xiàn)，Bildung是一個(gè)不斷發(fā)展的綜合概念，回歸到其古典含義就會(huì)發(fā)現(xiàn)，它特別強(qiáng)調(diào)“個(gè)體與整體、內(nèi)在與外部實(shí)踐、私人領(lǐng)域和公共生活的聯(lián)系，帶有強(qiáng)烈的社會(huì)和政治訴求[1]?！边@種聯(lián)系已并非簡(jiǎn)單的個(gè)人性的問(wèn)題，Bildungsroman包含了這些聯(lián)系，小說(shuō)本身以個(gè)人的成長(zhǎng)為線索，但是并不是單純展現(xiàn)一種個(gè)人封閉成長(zhǎng)的過(guò)程，而是將個(gè)人成長(zhǎng)和時(shí)代發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，將個(gè)人成長(zhǎng)與修養(yǎng)提升聯(lián)系起來(lái)，從而在兩個(gè)軸的交織中展現(xiàn)成長(zhǎng)圖景。

當(dāng)Bildungsroman融入到中國(guó)現(xiàn)實(shí)后，德國(guó)的古典修養(yǎng)思想就應(yīng)該與中國(guó)的儒家思想進(jìn)行對(duì)話。儒家思想中的修齊治平講究從個(gè)體的不斷完善到社會(huì)責(zé)任的擴(kuò)大。回溯德國(guó)的古典修養(yǎng)觀，赫爾德側(cè)重人格塑造，同樣的，《論語(yǔ)》中談及諸多君子言行標(biāo)準(zhǔn)和道德修養(yǎng)要求，如君子三戒；門(mén)德?tīng)査烧J(rèn)為“人的自我完善是沒(méi)有窮盡的，因此借以達(dá)到完善的修養(yǎng)是一項(xiàng)持續(xù)的、沒(méi)有終結(jié)的任務(wù)[1]”，這與孔子所講“見(jiàn)賢思齊”的內(nèi)省完善，“過(guò)，則勿憚改”的及時(shí)修正，“學(xué)而不厭”的終極追求是相契合的；威廉·洪堡“修養(yǎng)思想是顯著特征，就是牢牢把個(gè)體與整體聯(lián)系起來(lái)。具體說(shuō)就是把個(gè)體的塑造、對(duì)個(gè)體的培養(yǎng)與國(guó)家利益相結(jié)合[1]?！边@與儒家的入世思想有共通處，“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下[2]?！边@樣，產(chǎn)生于德國(guó)古典修養(yǎng)語(yǔ)境的Bildungsroman就與中國(guó)儒家文化產(chǎn)生對(duì)接，也就為其結(jié)合中國(guó)現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境進(jìn)行本土化的解讀提供了充分的依據(jù)。

二、國(guó)外厘定的局面

1774年，布朗肯堡在《試論小說(shuō)》一書(shū)中多次使用“Bildung”一詞，雖沒(méi)有直接使用成長(zhǎng)小說(shuō)的概念，但是其論述本身接近于后來(lái)的成長(zhǎng)小說(shuō)。而摩根斯坦在學(xué)術(shù)史上第一次提出了‘Bildungsroman’的概念并對(duì)其進(jìn)行了系統(tǒng)的闡述，強(qiáng)調(diào)了人的自我教育維度，展示人不斷發(fā)展、自我完善的歷程。

巴赫金強(qiáng)調(diào)成長(zhǎng)小說(shuō)的主人公“不是靜態(tài)的統(tǒng)一體，而是動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體?！边@一觀念本身強(qiáng)調(diào)了成長(zhǎng)小說(shuō)中“改變”這一因素的重要性。其中值得重視的是巴赫金所強(qiáng)調(diào)的精神上的變化，這與德國(guó)傳統(tǒng)所重視的修養(yǎng)、教育、人格塑造等精神維度聯(lián)系在了一起。

博赫斯對(duì)于成長(zhǎng)小說(shuō)的描述則有程式化的特點(diǎn)，即“尋找志趣相投的人”“遇到友誼和愛(ài)情”“投身于現(xiàn)實(shí)世界的斗爭(zhēng)”“逐漸成熟”等，其中富有創(chuàng)見(jiàn)的是“找到自我”，這一點(diǎn)可以看做是對(duì)之前程式化的升華。從身份—自我理論看“找到自我”，可以視為個(gè)人成長(zhǎng)必備的結(jié)果，即主體通過(guò)不同身份的轉(zhuǎn)換，經(jīng)歷了個(gè)人身份與外在世界之間的矛盾，最終形成了穩(wěn)定的自我，邁向了真正意義上的成熟，而這種成熟的表現(xiàn)，在博赫斯看來(lái)是要承擔(dān)起自己的社會(huì)責(zé)任。

對(duì)于自我形成之后的走向，其實(shí)同時(shí)存在兩個(gè)發(fā)展方向。這兩個(gè)方向是相對(duì)于個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系而言的。承擔(dān)責(zé)任，融入到建構(gòu)秩序當(dāng)中，或者放棄責(zé)任，回歸到自我意志的張揚(yáng)，這種放棄融入社會(huì)的選擇意味著成長(zhǎng)失敗。例如《麥田里的守望著》中的霍爾頓，最后并沒(méi)有明確地承擔(dān)起所謂的社會(huì)責(zé)任，而是堅(jiān)守著孩童的本心。

莫迪凱·馬科斯的界定則是“成長(zhǎng)小說(shuō)展示的是年輕的主人公經(jīng)歷了某種切膚之痛的事件之后，或改變了原有的世界觀，或改變了自己的性格，或兩者兼有；這種改變使他擺脫了童年的天真，并最終把他引向了一個(gè)真實(shí)而復(fù)雜的成人世界[3]?！边@個(gè)界定對(duì)主人公進(jìn)行了限定，即“年輕的主人公”。對(duì)改變的因素有了清晰的闡述，世界觀和性格成為考察的兩個(gè)方面，最終的結(jié)局也有說(shuō)明，可以說(shuō)他在繼承程式化定義的思路上有了明確的考核因素。但這一定義忽視了個(gè)體成長(zhǎng)與外在世界的聯(lián)系，將事件本身的發(fā)生附屬于成長(zhǎng)歷程，這樣容易忽略產(chǎn)生事件的社會(huì)背景，從而缺乏德國(guó)傳統(tǒng)所重視的整體性與民族性。

其他學(xué)者的解讀在保持這些基本要素之外，在細(xì)節(jié)處加上了自己的獨(dú)特解釋。從以上回溯中可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)于Bildungsroman特征的界定情況的確很復(fù)雜，有創(chuàng)見(jiàn)，亦有缺失，這與各家界定的出發(fā)點(diǎn)和自身的文化背景有關(guān)聯(lián)。所以當(dāng)Bildungsroman傳入中國(guó)后，融入到中國(guó)不同歷史時(shí)期的特定環(huán)境中，中國(guó)學(xué)者也有新的側(cè)重和不同的詮釋。

三、中國(guó)的主要研究現(xiàn)狀

成長(zhǎng)小說(shuō)在中國(guó)有分量的最早界定出自馮至之手。馮至1943年在自己翻譯的《威廉邁斯特的學(xué)習(xí)時(shí)代》序言中說(shuō)：“德國(guó)有一部分長(zhǎng)篇小說(shuō)，在文學(xué)史上有一個(gè)特別的名稱。修養(yǎng)小說(shuō)或發(fā)展小說(shuō)。它們不像許多英國(guó)的和法國(guó)的小說(shuō)那樣,描繪出一幅廣大的社會(huì)圖像,或是單純的故事敘述,而多半是表達(dá)一個(gè)人在內(nèi)心的發(fā)展與外界的遭遇中間所演化出來(lái)的歷史。這里所說(shuō)的修養(yǎng)，自然是這個(gè)字的廣泛意義：既是個(gè)人和社會(huì)的關(guān)系，外邊的社會(huì)怎樣阻礙了或助長(zhǎng)了個(gè)人的發(fā)展。在社會(huì)偶然與必然、命運(yùn)與規(guī)律織成錯(cuò)綜復(fù)雜的網(wǎng)，個(gè)人在這里面有時(shí)把握住自己的生活計(jì)劃，運(yùn)轉(zhuǎn)自如，有時(shí)卻完全變成被動(dòng)的，失去自主。經(jīng)過(guò)無(wú)數(shù)不可避免的奮斗、反抗、誘惑、服從、迷途……最后回顧過(guò)去的生命，有的是完成了，有的卻只是無(wú)數(shù)破裂的片段[4]?！边@一界定明晰準(zhǔn)確，邏輯嚴(yán)密，尤為重要的是在保持德國(guó)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，著眼于個(gè)人和社會(huì)之間的關(guān)系，這一點(diǎn)對(duì)接到了中國(guó)現(xiàn)實(shí)，即強(qiáng)調(diào)個(gè)人與國(guó)家之間的聯(lián)系。但這段話描述性過(guò)強(qiáng)，涉及因素全面但太長(zhǎng)，不適合做概念定義。

以此界定為定調(diào)，對(duì)于成長(zhǎng)小說(shuō)作為一種特殊類(lèi)型以及其德國(guó)傳統(tǒng)的認(rèn)定，在國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界基本上沒(méi)有爭(zhēng)議，但在各家的具體論述中卻存在著諸多問(wèn)題。國(guó)內(nèi)論證的大體思路是，首先聲明“Bildungsroman”這一概念的復(fù)雜性，界定本身并沒(méi)有一致的意見(jiàn)，諸如“關(guān)于什么是成長(zhǎng)小說(shuō)，國(guó)內(nèi)似乎并無(wú)明確、一致的概念；在國(guó)外雖然討論的多，運(yùn)用這一術(shù)語(yǔ)的更多，但至今也沒(méi)有取得一致的意見(jiàn)[5]?！庇秩纭俺砷L(zhǎng)小說(shuō)究竟是什么？這是學(xué)界論爭(zhēng)的棘手問(wèn)題[6]?！边@些申明的確概述了現(xiàn)實(shí)情況，但很少有綜合各種界定去辨析其中同異，通過(guò)比較分析將德國(guó)歷史下的特定產(chǎn)物與中國(guó)本土現(xiàn)狀相對(duì)接。

其次，在澄清現(xiàn)狀之后，一般思路就是進(jìn)行詞源考證，但過(guò)多的是將詞源本義的考證變成一種知識(shí)背景的展示，忽略了詞源演變歷史脈絡(luò)的重要性。另一種則是采用觀點(diǎn)羅列，缺乏作者本人的態(tài)度，以至于最后的結(jié)論往往很難和前人觀點(diǎn)形成對(duì)照。

最后，在結(jié)論方面則有兩種模式存在。一種是程式化歸納。比如將成長(zhǎng)小說(shuō)定義為：“是一種著力表現(xiàn)稚嫩的年輕主人公，歷經(jīng)各種挫折、磨難，得以頓悟，最終長(zhǎng)大成人的心路歷程的一種小說(shuō)樣式[7]。”這種方式其實(shí)是羅杰姆·巴克利注重小說(shuō)情節(jié)式界定的壓縮版，用籠統(tǒng)的詞匯取代具體的程式化情節(jié)，避免因細(xì)化而造成過(guò)多約束。

另一種是兩因素配合式歸納。比如“判斷一部小說(shuō)是否是成長(zhǎng)小說(shuō)要從實(shí)踐和精神兩個(gè)方面來(lái)看：從實(shí)踐的層面來(lái)看，成長(zhǎng)小說(shuō)描述的主人公是通過(guò)直接的生活經(jīng)驗(yàn)，而不是正規(guī)的學(xué)校教育，獲得對(duì)自我和社會(huì)的認(rèn)知；從精神的層面來(lái)看，成長(zhǎng)小說(shuō)以主人公的自我教育為中心，強(qiáng)調(diào)的是其在成長(zhǎng)過(guò)程中精神境界和美學(xué)修養(yǎng)的提升……”[5]這兩個(gè)因素其實(shí)是圍繞著個(gè)體而展開(kāi)的單軸歸納，而精神層面的“自我教育”和“美學(xué)修養(yǎng)提升”其實(shí)是回歸到了經(jīng)典的德國(guó)傳統(tǒng)，這并沒(méi)有適應(yīng)成長(zhǎng)小說(shuō)在中國(guó)的現(xiàn)狀。

四、成長(zhǎng)小說(shuō)的概念厘定

綜上所述，在德國(guó)傳統(tǒng)中，成長(zhǎng)小說(shuō)與古典修養(yǎng)觀相伴而生，探討人的問(wèn)題。儒家思想同樣強(qiáng)調(diào)對(duì)于君子人格、修養(yǎng)的塑造和培養(yǎng)，但是修養(yǎng)本身并沒(méi)有對(duì)主體年齡進(jìn)行明確限制。在界定成長(zhǎng)小說(shuō)時(shí)應(yīng)該把這個(gè)主體限定為青少年，如果一味地泛化成長(zhǎng)，成長(zhǎng)主題小說(shuō)與成長(zhǎng)小說(shuō)將會(huì)同化。

判斷成長(zhǎng)的標(biāo)準(zhǔn)并不僅僅是生理上的成熟，更重要的是心理上的成熟。而判定是否成熟則以是否形成“反思自我”為標(biāo)準(zhǔn)。個(gè)體對(duì)于外界的認(rèn)知是成熟的第一個(gè)階段，即能夠采取合適的身份去應(yīng)對(duì)外在環(huán)境的變化。但更為重要的是能夠形成對(duì)自己的認(rèn)知，這種認(rèn)知要求擺脫自我內(nèi)部的限制，因?yàn)椤霸谧晕覂?nèi)部，不可能提供關(guān)于自身的證明，只有站在自我之外，才可能發(fā)現(xiàn)自我的意義?！眴渭兡挲g上的成長(zhǎng)并不意味著成熟，學(xué)術(shù)界判定成長(zhǎng)的標(biāo)準(zhǔn)雖然擺脫了這種低層次的描述，但是諸如“形成自己的世界觀和人生觀”[8]語(yǔ)焉不詳，缺少學(xué)理上的支撐。

對(duì)于成長(zhǎng)小說(shuō)最重要特質(zhì)的歸納，需要一個(gè)穩(wěn)定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這種反思自我的能力能夠有效地支撐起成熟主體，“打開(kāi)自我，反思自我的這個(gè)人格，不可能是他人，只可能是‘元自我’，即在更高層次上反思自我的自我意識(shí)[9]?！币坏┲魅斯軌驍[脫環(huán)境對(duì)他的思維限制，能夠進(jìn)入“元自我”的層次，即意味著自我的教育能力形成。因?yàn)樗^的自我教育，就是元自我對(duì)于自我的教育，這樣就回到了德國(guó)傳統(tǒng)成長(zhǎng)小說(shuō)的自我教育功能，也照應(yīng)了儒家強(qiáng)調(diào)的內(nèi)省意識(shí)。

同時(shí)，個(gè)人的成長(zhǎng)必須與時(shí)代本身的發(fā)展相聯(lián)系，這種雙軸的考慮將能夠涵蓋個(gè)人成長(zhǎng)的全域。聚合軸能夠反映出時(shí)代本身的發(fā)展，不同國(guó)家的成長(zhǎng)小說(shuō)將展現(xiàn)不同的聚合軸，聚合軸反映了特定國(guó)家的文化特征。同時(shí)聚合軸本身的變化將會(huì)影響到組合軸的建構(gòu)，即不同時(shí)代總會(huì)塑造出具有不同時(shí)代特征的個(gè)體，組合軸與聚合軸的雙軸操作是一種動(dòng)態(tài)的過(guò)程。

回到小說(shuō)文本中，個(gè)體成長(zhǎng)所面對(duì)的物質(zhì)條件和文化狀況影響著個(gè)體本身，不同的成長(zhǎng)環(huán)境也是特定時(shí)代的產(chǎn)物，個(gè)體成長(zhǎng)被納入到時(shí)代發(fā)展中，兩者之間并不是一種簡(jiǎn)單的對(duì)抗關(guān)系，而是一種互動(dòng)關(guān)系，包含著馮至所說(shuō)的“阻礙或助長(zhǎng)”。從雙軸操作的角度看，這樣就可以說(shuō)明個(gè)人與時(shí)代的關(guān)系問(wèn)題。當(dāng)?shù)聡?guó)傳統(tǒng)成長(zhǎng)小說(shuō)不斷流傳到世界各地，所處的聚合軸發(fā)生變化，這種變化也具有可比性，通過(guò)雙軸操作可以打通各個(gè)國(guó)家成長(zhǎng)小說(shuō)之間的壁壘，將成長(zhǎng)小說(shuō)的比較研究拓展到文化層面上。

從組合軸來(lái)看，自我的形成總有一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，成長(zhǎng)小說(shuō)能夠展現(xiàn)個(gè)體的變化過(guò)程，外在環(huán)境促成了個(gè)體的不斷改變，這種改變能夠直觀地被讀者所感知，而作為成長(zhǎng)背景的時(shí)代則退居幕后，為個(gè)體成長(zhǎng)提供舞臺(tái)。因此，成長(zhǎng)小說(shuō)不應(yīng)只關(guān)注個(gè)體的成長(zhǎng)，同時(shí)應(yīng)該關(guān)注與成長(zhǎng)相伴隨的時(shí)代生活圖景。

綜上所述，借助于身份—自我理論，可以厘清個(gè)體成長(zhǎng)的判斷標(biāo)準(zhǔn)，借助于雙軸操作理論，可以闡明個(gè)體成長(zhǎng)與時(shí)代背景的關(guān)系。圍繞著“成長(zhǎng)”這一核心要素，繼承德國(guó)傳統(tǒng)對(duì)于自我教育的強(qiáng)調(diào)，成長(zhǎng)小說(shuō)，即描寫(xiě)青少年形成反思自我歷程，同時(shí)將成長(zhǎng)本身與時(shí)代生活變化同時(shí)展開(kāi)的小說(shuō)。

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(責(zé)任編輯：劉士義)

鞍山師范學(xué)院學(xué)報(bào)

Journal of Anshan Normal University2015-10,17(5):65-68

Based on German tradition and current situation in China

to clarify the concept of initiation story

CHEN Wenbin

(SchoolofLiteratureandJournalism，SichuanUniversity，ChengduSichuan610064，China)

AbstractBildungsroman is a special type of German literature.The definition of this concept is still confusing.This style of the novel comes from German literature tradition.On the basis of combing the concept,this paper contacts the Chinese mainland’s thought and reality.With the aid of identity-self theory and dual axis operation theory，this paper emphasizes the formation of the main body of the growth and the connection between the growth itself and the times.The concept of initiation story can be finally clarified.

Key wordsinitiation story;identity-self theory;biaxial operation

作者簡(jiǎn)介陳文斌(1992-)，男，江蘇溧陽(yáng)人，四川大學(xué)文學(xué)與新聞學(xué)院碩士生。

收稿日期2015-06-12

中圖分類(lèi)號(hào)I207.4

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A文章篇號(hào)1008-2441(2015)05-0065-04