交往行為理論視域中的課堂沖突分析

楊永明

(安陽(yáng)師范學(xué)院 文學(xué)院，河南 安陽(yáng) 455000)

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交往行為理論視域中的課堂沖突分析

楊永明

(安陽(yáng)師范學(xué)院 文學(xué)院，河南 安陽(yáng) 455000)

[摘要]課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)上是一種社會(huì)交往行為。哈貝馬斯認(rèn)為，人們?cè)谏钍澜缰羞M(jìn)行的人與人之間的交往作為主體間的相互關(guān)系，是生動(dòng)的、蘊(yùn)含著“個(gè)性需求”的交往。課堂教學(xué)中的師生沖突時(shí)有發(fā)生，其產(chǎn)生的根源在于主體間性、生活世界、言語(yǔ)效用等交往活動(dòng)中各環(huán)節(jié)和構(gòu)成要素的缺失與扭曲。

[關(guān)鍵詞]課堂沖突；師生沖突；交往行為理論； 哈貝馬斯

交往，是人們以一定的物質(zhì)或精神的手段為媒介的相互作用過(guò)程。以“交往行為理論”著稱的哈貝馬斯認(rèn)為，人們?cè)谏钍澜缰羞M(jìn)行著生動(dòng)的、充滿“個(gè)性需求”的交往，并且這種人與人之間的交往是主體間的相互關(guān)系而不是主體與客體之間的單向關(guān)系。課堂教學(xué)是在課堂情境中的教師與學(xué)生間的相互影響和相互作用的動(dòng)態(tài)過(guò)程，其實(shí)質(zhì)就是一種社會(huì)交往行為。目前，由于存在制度性的角色身份及地位的差異，課堂教學(xué)中，師生之間不可避免地會(huì)產(chǎn)生對(duì)立、分歧和相互干擾，由此形成課堂沖突。究其根源，則在于交往活動(dòng)中各環(huán)節(jié)和構(gòu)成要素的缺失與扭曲。

一、哈貝馬斯的交往行為理論

哈貝馬斯的交往行為理論是基于對(duì)“合理化的社會(huì)” 的建構(gòu)而形成的。他首先把“世界”分為三個(gè)不同的層面，即客觀世界、社會(huì)世界和主觀世界?！翱陀^世界”，指的是真實(shí)存在的“客體”世界；“社會(huì)世界”，是規(guī)范、價(jià)值以及其他被認(rèn)識(shí)到的社會(huì)期望的總和，即合法化的個(gè)人關(guān)系的總體；“主觀世界”則是即人的自我體驗(yàn)所構(gòu)建的內(nèi)在世界。根據(jù)與這三個(gè)世界的關(guān)系，哈貝馬斯將人的社會(huì)行為區(qū)分為四種類型：第一種是與客觀世界相聯(lián)系的“勞動(dòng)”，它是有著明確目標(biāo)的目的性行為；第二種是與社會(huì)世界相聯(lián)系的規(guī)范控制性行為，它遵循社會(huì)共同價(jià)值規(guī)范；第三種是與行為者的主觀世界相關(guān)聯(lián)的“自我表現(xiàn)”的戲劇性行為；第四種是交往行為，它是一種主體之間通過(guò)語(yǔ)言或非語(yǔ)言符號(hào)相互協(xié)調(diào)，達(dá)到人與人之間的相互理解和一致的活動(dòng)。在哈貝馬斯看來(lái)，以上四種行為只有交往行為是最為合理的，行為者同時(shí)涉及客觀世界、社會(huì)世界及主觀世界三個(gè)領(lǐng)域。

為了進(jìn)一步論述交往行為，哈貝馬斯將交往行為所同時(shí)涉及的三個(gè)世界從宏觀角度劃分為“生活世界”和“系統(tǒng)”兩個(gè)層面?！吧钍澜纭笔恰敖煌袆?dòng)者‘一直己經(jīng)’在其中運(yùn)動(dòng)的視野”。[1](p165)它由文化、社會(huì)和人格三種因素構(gòu)成交往理解的結(jié)構(gòu)、背景和前提。在生活世界中，進(jìn)行交往行為的主體將對(duì)于世界和社會(huì)的普遍解釋在修正的基礎(chǔ)上，把他者的語(yǔ)境包容到自己的語(yǔ)境當(dāng)中從而盡可能地使相互不同的語(yǔ)境解釋達(dá)成一致。而“系統(tǒng)”則是指社會(huì)運(yùn)行的政治和經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)過(guò)程，它遵循的是權(quán)力和金錢的邏輯，是物質(zhì)性的、目的合理性的?，F(xiàn)代社會(huì)危機(jī)產(chǎn)生的根源之一就是系統(tǒng)世界日益侵蝕生活世界，追求金錢和權(quán)力的行為取代了以相互理解為目的的交往行為。

哈貝馬斯認(rèn)為，交往行為就是交往行動(dòng)者在生活世界中“以象征符號(hào)為媒體的交互活動(dòng)，這種交互活動(dòng)是按照必須遵守的社會(huì)規(guī)范進(jìn)行的?！盵2](p141)由此，哈貝馬斯提出了交往理論的核心概念——主體間性?！爸黧w間性”是主體間的“互識(shí)”與“共識(shí)”，是個(gè)體的人從“自我”走向“他人”，從單數(shù)的“我”走向復(fù)數(shù)的“我們”，是我與他人的共同存在以及我與他人對(duì)同一客觀對(duì)象的認(rèn)同所達(dá)成的主體的“視域交融”。 主體間以對(duì)話作為交往的主要形式，試圖在對(duì)話的基礎(chǔ)上達(dá)成相互間的“理解”與“一致”，“達(dá)成理解的目標(biāo)就是導(dǎo)向某種認(rèn)同，認(rèn)同歸屬于相互理解，共享知識(shí)，彼此信任，兩相符合的主體間相互依存”。[3](p3)

由于人們之間的交往、交流和理解是借助于語(yǔ)言而實(shí)現(xiàn)的以理解為導(dǎo)向的合目的性行為。于是，哈貝馬斯又提出了作為溝通的一般理論——“普遍語(yǔ)用學(xué)”。他認(rèn)為，語(yǔ)言是人類交往行為最主要的形式，主體通過(guò)符號(hào)協(xié)調(diào)的相互作用而達(dá)成的一種具體的“共識(shí)”， 交往行為應(yīng)該是在非強(qiáng)迫的環(huán)境中，通過(guò)合理、規(guī)范地使用語(yǔ)言，達(dá)到相互溝通，形成理解和共識(shí)。“這種共識(shí)以主體間的相互關(guān)聯(lián)為結(jié)果，包括相互理解、共享知識(shí)、彼此信任及相互一致。共識(shí)的基礎(chǔ)是確認(rèn)真實(shí)性、真誠(chéng)性及正當(dāng)性這些相應(yīng)的有效性主張?！盵4](p29)

二、控制與反控制

據(jù)統(tǒng)計(jì)，“在課堂沖突的事例中，教師以權(quán)力姿態(tài)出現(xiàn)的場(chǎng)面占94%”。[5](p174)發(fā)生于教師和學(xué)生之間的行為主要表現(xiàn)為社會(huì)屬性的“控制與服從”。課堂教學(xué)中的控制有顯形控制和隱形控制兩種方式，所謂顯形控制即明令禁止的校園和課堂行為，如，不準(zhǔn)遲到早退，不準(zhǔn)交頭接耳，不能未經(jīng)允許隨便發(fā)言等，帶有明顯的“約束性”、“監(jiān)管性”色彩；隱形控制是以間接調(diào)控、感情規(guī)訓(xùn)為主的控制方式，力求使學(xué)生“自愿”按照教師的要求去調(diào)整自己的行為。兩種方式都極易激發(fā)學(xué)生抵觸心理和叛逆情緒，他們有的對(duì)教師的壓制直接表現(xiàn)出語(yǔ)言和肢體上的不滿、厭惡，有的則表現(xiàn)為表面上的服從，內(nèi)心卻充滿敵意，師生沖突也就不可避免。

這顯然是課堂教學(xué)交往中“主體間性”缺失的表現(xiàn)。教師一方的主體性過(guò)度張揚(yáng)，不僅掌控著課堂教學(xué)的全過(guò)程，而且擔(dān)當(dāng)著課堂管理規(guī)則的制定者、執(zhí)行者和監(jiān)督者的三重角色。學(xué)生的被支配地位決定了學(xué)生的主體性不可能得到很好的發(fā)揮。按照哈貝馬斯的說(shuō)法，在進(jìn)行工具理性指導(dǎo)下的“工具——目的性行為”，是一種具有“主體——客體”向度的課堂交往活動(dòng)，把外部世界理解為工具或手段，借以達(dá)到自己通過(guò)課堂管理完成教學(xué)任務(wù)、提高教學(xué)效率的目的。課堂教學(xué)作為交往行為的本質(zhì)被遮蔽了，學(xué)生被當(dāng)成了一種為了達(dá)到某種目的的工具。這樣學(xué)生就簡(jiǎn)單地被看作是不需要發(fā)揮任何主體性的被管理客體，是實(shí)現(xiàn)課堂目的的機(jī)械對(duì)象，從而失卻了主體性。

在《交往行動(dòng)理論》中，哈貝馬斯指出：“如果參與行為者的行為計(jì)劃不是按照自我中心的成就計(jì)算，而是因相互理解而形成合作化的活動(dòng)，那么，我就把這種行為稱為交往行為?！盵1](p362)也就是說(shuō)，交往行為是一種主體間性的行為，它強(qiáng)調(diào)參與行為者的非自我中心與相互理解，在理解的基礎(chǔ)上達(dá)成共識(shí)的或合作性的交互活動(dòng)，互動(dòng)的雙方都具有主體性身份。課堂教學(xué)應(yīng)該是師生之間通過(guò)自由、平等、對(duì)話式的互動(dòng)行為，學(xué)習(xí)既不是教師對(duì)學(xué)生單方面的主觀要求和知識(shí)灌輸，也不是學(xué)生在外來(lái)強(qiáng)制力的壓迫下的自我改造和被動(dòng)記憶，而是整個(gè)學(xué)習(xí)群體經(jīng)過(guò)一起討論與交流來(lái)完成知識(shí)的意義建構(gòu)。這也就是哈貝馬斯所說(shuō)的“主體間性”， 師生主體間通過(guò)交往而形成主體自我發(fā)展的內(nèi)在訴求，彼此深入對(duì)方內(nèi)心世界，相互認(rèn)識(shí)和理解，從而達(dá)成共識(shí)和融合，最終實(shí)現(xiàn)主體性與“主體間性”的統(tǒng)一。

三、期待視野的錯(cuò)位與偏離

在具體的教學(xué)實(shí)踐中，我們往往會(huì)看到如下現(xiàn)象：教師作為知識(shí)的擁有者和傳授者的地位越來(lái)越受到挑戰(zhàn)，教學(xué)缺乏吸引力，師生之間的不信任感在逐漸增強(qiáng)，甚至出現(xiàn)課堂上學(xué)生與教師“唱反調(diào)”的事情。如學(xué)生上課時(shí)睡覺、講話、爭(zhēng)吵、辯論，故意不配合教師的教學(xué)，而教師則對(duì)學(xué)生不屑一顧。作為有著強(qiáng)烈自我意識(shí)和獨(dú)立人格的個(gè)體，學(xué)生常常會(huì)對(duì)教師的專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)方法提出質(zhì)疑和反抗，造成課堂氛圍的緊張，激烈者則形成課堂沖突。

教學(xué)作為一種師生互動(dòng)的過(guò)程，包含著師生之間的相互期望。教師總是基于對(duì)學(xué)生的基本認(rèn)知而調(diào)整教學(xué)思維與判斷，確定相應(yīng)的教學(xué)行為。同樣，學(xué)生頭腦里也并非一片空白，他們對(duì)客觀世界中的各種事物已經(jīng)形成了自己的看法，有著自己的思維方式，充滿著強(qiáng)烈的知識(shí)訴求和自我確證的渴望。然而，受認(rèn)知主體與認(rèn)知客體及環(huán)境因素的制約，教師對(duì)于學(xué)生的認(rèn)知并不總是正確的，是有偏差的；學(xué)生也因?yàn)樵谥R(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感和價(jià)值觀等方面的差異，對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生不同看法，因此，就形成這樣或那樣的矛盾和沖突。

“交往行動(dòng)者總是在他們的生活世界的視野內(nèi)運(yùn)動(dòng)：他們不能脫離這種視野，作為解釋者，他們本身與他們的語(yǔ)言行動(dòng)同屬于生活世界?！盵1]p(174)生活世界是相互理解的背景條件和“信念儲(chǔ)存庫(kù)”，所謂“信念儲(chǔ)存庫(kù)”，是交往者所擁有的對(duì)世界和社會(huì)的普世意義和價(jià)值的解釋的精神源泉，它提供在一定環(huán)境下相互理解的依據(jù)。每一個(gè)人都是獨(dú)一無(wú)二、不可化約與不可置換的，多樣的獨(dú)特性構(gòu)成了豐富多彩的世界。生命和文化的差異使得相互理解因?yàn)閹в凶陨盱`性和歷史的烙印而有形成“偏見”。學(xué)生的生活世界是由包括文化、社會(huì)以及個(gè)性等外部的實(shí)在世界和自我的心理世界所構(gòu)成，個(gè)體的存在經(jīng)驗(yàn)和主體間的現(xiàn)實(shí)交往形成相互聯(lián)系的意義語(yǔ)境，它是師生之間課堂學(xué)習(xí)的境域，教師只有立足于此才能完成教學(xué)中知識(shí)與情感傳輸。

也就是說(shuō)，解決課堂教學(xué)沖突必須避免任何以強(qiáng)制和灌輸?shù)姆绞絹?lái)消除對(duì)抗的情緒和企圖，那不但不是教育行為，甚至是反教育的行為?；诮煌硇缘慕虒W(xué)應(yīng)以師生雙方“理解”意向成為課堂交往的主導(dǎo)性意向，以理解、尊重、對(duì)話為宗旨，在平等、合作的關(guān)系下，求同存異，借助師生所共同擁有的生活世界達(dá)成共識(shí)。教師必須主動(dòng)走進(jìn)學(xué)生的生活世界，傾聽學(xué)生的心聲、把握學(xué)生的思脈，努力理解他們生活于其中的客觀世界、社會(huì)世界和主觀世界。教學(xué)的目的并不在于“施加影響”， 而是文化傳遞、精神養(yǎng)育的過(guò)程，是師生雙方發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)的傳遞、言語(yǔ)交流與思想碰撞的活動(dòng)。師生之間傳遞的不僅僅是知識(shí)，而且是完整人格，在這里，課堂交往成為各自人生的一種相互補(bǔ)充和相互完善，是人與人精神相契合，雙方之間互相傾聽和言說(shuō)，彼此敞開自己的精神世界，在“理解”和“對(duì)話”中，獲得精神的交流和人格的完善，實(shí)現(xiàn)教育的真正旨?xì)w。

四、言語(yǔ)效用的缺失

從大量的課堂沖突的案例分析來(lái)看，課堂上的沖突多數(shù)是由學(xué)生的違紀(jì)行為引起的。對(duì)此，許多教師采取諷刺、挖苦、訓(xùn)斥、恐嚇，使課堂中師生情緒對(duì)立。另外，教師對(duì)于知識(shí)難點(diǎn)或重點(diǎn)的反復(fù)講解，也往往由于煩躁而口不擇言，這些言行的“出格”直接導(dǎo)致了師生間的沖突。

哈貝馬斯指出，言語(yǔ)行為必須滿足若干普遍的有效性要求才可以實(shí)現(xiàn)“以言行事”的目的。這些有效性的要求包括：言語(yǔ)的可理解性、真實(shí)性、正當(dāng)性、真誠(chéng)性。即言語(yǔ)必須是雙方能夠相互理解的具有真實(shí)內(nèi)容的可領(lǐng)會(huì)的表達(dá)，互動(dòng)者的陳述必須符合公認(rèn)的話語(yǔ)交流規(guī)范背景從而使聽者認(rèn)同，而且，表達(dá)自身意向必須是真誠(chéng)的，能使雙方彼此信任。

教育的很多危機(jī)，往往就是言語(yǔ)的危機(jī)，教學(xué)過(guò)程出現(xiàn)的效用偏差，往往可以從語(yǔ)言那里找到某種征兆。教育作為一種特殊的語(yǔ)言交往行為，知識(shí)的傳遞必定包括語(yǔ)言載體的字面意義的可理解性、與客觀世界實(shí)踐相聯(lián)系的真理性、與社會(huì)世界實(shí)踐相聯(lián)系的正當(dāng)性、與個(gè)體內(nèi)心世界觀念相聯(lián)系的真誠(chéng)性。交往所指涉的三種世界對(duì)言語(yǔ)都有不同的要求，交往行為的斷裂所內(nèi)蘊(yùn)的是語(yǔ)言效用的缺失。

所以，要想實(shí)現(xiàn)教育的“有效性”，獲得學(xué)生的認(rèn)同，教師要遵循交往行為的有效性要求。言語(yǔ)的“可理解性”涉及教師的基本語(yǔ)言知識(shí)與技巧；知識(shí)理論的“真實(shí)性”涉及到教學(xué)內(nèi)容的客觀性，它要求教師對(duì)學(xué)科專業(yè)有相當(dāng)?shù)纳羁汤斫馀c領(lǐng)會(huì)；二者的缺失，往往是課堂沖突的誘因。言語(yǔ)的“正當(dāng)性”，則指與社會(huì)世界里的普世價(jià)值規(guī)范相一致，避免出現(xiàn)“語(yǔ)言的暴力”?！耙苑?hào)為中介，作為不同的個(gè)人，他們相互認(rèn)識(shí)、相互承認(rèn)。這種交往活動(dòng)，是一個(gè)不能歸結(jié)為工具活動(dòng)的框架的坐標(biāo)系。”[6](p131)而在某些教師那里，課堂面對(duì)的不是“使命”，而只是“任務(wù)”，是一件不得已而為之的工作，只是一些客觀的、僵死的可量化的效率指標(biāo)，當(dāng)然激不起任何的感情，而當(dāng)面對(duì)的學(xué)生成了非主體的對(duì)象物，言語(yǔ)的“真誠(chéng)性”自然無(wú)從談起。

教學(xué)交往則主要是以語(yǔ)言符號(hào)為中介的交往，其關(guān)鍵在于交往者能夠選擇恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言進(jìn)行以相互理解為目的的對(duì)話。因此，語(yǔ)言的普遍有效性與否就成為課堂交往的關(guān)鍵。師生交往所使用的語(yǔ)言應(yīng)滿足可領(lǐng)會(huì)性、真實(shí)性、真誠(chéng)性、正確性這些相應(yīng)的有效性要求，從而為共享知識(shí)、相互理解、相互信任打好基礎(chǔ)，這是課堂教學(xué)成功的前提。

今天，教育變得越來(lái)越備受關(guān)注，并被寄予了更多的希望，同時(shí)也變得越來(lái)越備受指責(zé)。一個(gè)本應(yīng)秩序井然的潔凈的領(lǐng)域，突然變得復(fù)雜、混亂和難以理解，甚至教育者自身也感到困惑和不知所措。哈貝馬斯的“交往行為理論”，立足于對(duì)“生活世界”的關(guān)注、對(duì)交往者主體意識(shí)的高度重視和尊重、對(duì)自由平等和相互理解的追求，從一個(gè)非常獨(dú)特的立場(chǎng)透徹地剖析了現(xiàn)代社會(huì)，以此來(lái)解釋和批判現(xiàn)代社會(huì)危機(jī)四伏的人與人的關(guān)系狀態(tài)。它使我們對(duì)課堂及師生關(guān)系等教育活動(dòng)中最基本、最重要的場(chǎng)域有了一個(gè)嶄新的視角，即由一種“物化”思維、對(duì)象性思維轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭藢W(xué)”思維。用交往行為理論來(lái)觀照課堂沖突，對(duì)我們重新理解教育的本質(zhì)以及解決現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題具有重要的理論意義與實(shí)踐價(jià)值。

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[責(zé)任編輯：Z]

[收稿日期]2015-04-12

[作者簡(jiǎn)介]楊永明(1971—)，男，山東省東營(yíng)市人，安陽(yáng)師范學(xué)院文學(xué)院副教授，主要從事中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、教育學(xué)研究。

[中圖分類號(hào)]G642

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1671-5330(2015)03-0133-04