開放大學(xué)的課堂文化精神建構(gòu)

張亞斌

（北京開放大學(xué)，北京 100081）

精神是大學(xué)存在和發(fā)展的靈魂，宏觀上它表現(xiàn)在大學(xué)文化的各個層面，既表現(xiàn)在其宏觀的校園文化、文化傳統(tǒng)、文化氛圍、文化制度、文化行為、文化活動、文化符號等各個方面，也表現(xiàn)在中觀的管理文化、教學(xué)文化、學(xué)習(xí)文化、科研文化、評價文化等亞文化層面。然而，在相關(guān)大學(xué)精神的研究中，我們發(fā)現(xiàn)，大量的成果集中在宏觀和中觀層面研究上，鮮有成果從微觀的課堂文化角度對之展開研究。不過，現(xiàn)實的情況是，在開放大學(xué)這樣一個向社會成員全面開放的大學(xué)之中，其人文精神建構(gòu)恰恰是從其遠(yuǎn)程教育教學(xué)課堂中開始的，其創(chuàng)造了一個讓所有社會成員都可以自由進(jìn)入的遠(yuǎn)程教育課堂，進(jìn)行以人為本、以學(xué)習(xí)者為中心的遠(yuǎn)程開放教學(xué)，確保人類實現(xiàn)教育公平，滿足每個學(xué)習(xí)者與生俱在的接受高等教育的天賦人權(quán)的現(xiàn)代神話，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在職業(yè)、社會和人生三個向度實現(xiàn)全面發(fā)展，成為時代所需要的應(yīng)用型人才。因此，從課堂文化角度，探索開放大學(xué)的教育精神構(gòu)建，具有非同尋常的現(xiàn)實意義。研究開放大學(xué)的課堂文化精神的建構(gòu)，不僅事關(guān)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)使命、學(xué)習(xí)責(zé)任、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)價值實現(xiàn)，而且還影響其社會使命、社會責(zé)任、社會能力和社會價值的實現(xiàn)，甚至還決定其社會理想人格的文化塑造，從而使他們從生命個體的“自在”狀態(tài)，進(jìn)入到社會主體的“自為”境界?；谶@樣的認(rèn)識，從課堂文化視角，研究開放大學(xué)的人文精神建構(gòu)，有利于我們推動遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者完成對人生社會真諦的追尋，以及對生命終極價值意義的探索和實踐。而這，也正是我們研究撰寫此文所要達(dá)到的文化目的。

根據(jù)開放大學(xué)的課堂文化表現(xiàn)形式，我們認(rèn)為，它對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的人文精神建構(gòu)影響，主要表現(xiàn)在以下幾個層面：

一、獨立探索精神

眾所周知，在開放大學(xué)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)模式中，自主學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是第一位的，而自主學(xué)習(xí)的本質(zhì)要求就是學(xué)習(xí)者要有利用多媒體資源進(jìn)行獨立學(xué)習(xí)的能力，也就是說，它首先必須培養(yǎng)出學(xué)習(xí)者的獨立探索的學(xué)習(xí)人文精神品格，以使之適應(yīng)遠(yuǎn)程教學(xué)“時空隔離”“教學(xué)分離”的現(xiàn)實教學(xué)文化環(huán)境。這正如我國學(xué)者龐維國所言，自主學(xué)習(xí)把學(xué)習(xí)建立在人的獨立性上，自主學(xué)習(xí)要求學(xué)生在學(xué)習(xí)的整個過程中，盡可能擺脫對教師和其他人的依賴，由自己做出選擇和控制，獨立地開展學(xué)習(xí)活動。它要求學(xué)習(xí)者主動地創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)策略、目標(biāo)和意義，并根據(jù)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)來評估自己的學(xué)習(xí)效果，形成一種積極、主動、自覺地從事和管理自己學(xué)習(xí)活動的能力，從而使得他們有效規(guī)避在外界的各種壓力和要求下被動地從事學(xué)習(xí)活動，或需要外界來管理自己的學(xué)習(xí)活動的環(huán)境文化氛圍規(guī)定，從而把自覺地從事學(xué)習(xí)活動、自我調(diào)控學(xué)習(xí)，固化成遠(yuǎn)程教育自主學(xué)習(xí)主體能動性的最基本的要求，這樣就使得自主學(xué)習(xí)的出發(fā)點和目的都落在了學(xué)習(xí)者盡量協(xié)調(diào)好自己學(xué)習(xí)系統(tǒng)中各種因素的作用上，使得其自主學(xué)習(xí)發(fā)揮出最佳的學(xué)習(xí)效果，推動其真正演化成采取各種調(diào)控措施使自己的學(xué)習(xí)達(dá)到最優(yōu)化的過程的學(xué)習(xí)形態(tài)，造成學(xué)習(xí)者獨立學(xué)習(xí)或者“學(xué)習(xí)的自主水平越高，學(xué)習(xí)的過程也就越優(yōu)化，學(xué)習(xí)效果也就越好”的現(xiàn)實”。［1］況且這種獨立探索精神的培養(yǎng)，也能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者鑄就健全的社會文化人格，使其在社會上行得端，走得正，如學(xué)者王啟勇所指出的那樣，使其不會盲從，知道為何所愛，為何所恨，甚至在社會生存和發(fā)展中，多了尊嚴(yán)，多了傲骨，多了正氣，進(jìn)而少了奴性，少了媚骨，少了邪氣，不作任何人的附庸，將自己培養(yǎng)成社會發(fā)展進(jìn)步的中流砥柱。唯因如此，他指出，如果開放大學(xué)里的每個人都能夠獨立，那么，我們的社會才能成長進(jìn)步。［2］

二、主動交往精神

當(dāng)然，值得注意的是，由于開放大學(xué)的遠(yuǎn)程課堂教學(xué)面對的是整個社會的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者，因而其知識信息傳播范圍浩浩冥冥，因此，面對遠(yuǎn)隔天涯的教師和同學(xué)，學(xué)習(xí)者還需要充分發(fā)揮自己的主動交往精神，積極與他人進(jìn)行主動交流，這樣，它們才能擺脫孤立無援的尷尬狀況，達(dá)到遠(yuǎn)程求學(xué)、答疑、解惑的目的。我國學(xué)者張東嬌認(rèn)為，“溝通其實就是一個不斷努力克服障礙實現(xiàn)人與人或人與文本通連的過程，教育溝通是利用教育者與教育對象之間的差別，不斷克服由諸多差別引起的沖突取得認(rèn)識一致和情意匹配的過程，這種通連包括教育者和教育對象在認(rèn)知領(lǐng)域與情意領(lǐng)域等多方面的通連，既可能是多元視界的和平并存，也可能達(dá)成高度的一致性見解”。［3］對于學(xué)習(xí)而言，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)溝通，不是權(quán)力和權(quán)威的消失，而是在權(quán)力或權(quán)威存在的前提下謀求對話，尊重差異或達(dá)成共識。［3］在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)情景當(dāng)中，他們要主動與老師和其他同學(xué)交往，通過有效語言，采用合理協(xié)調(diào)方式，與他們在遠(yuǎn)程教育媒體平臺特定行為者經(jīng)驗視界之間，進(jìn)行學(xué)習(xí)和知識的對話、意義理解和建構(gòu)，這樣才能達(dá)成共識，達(dá)成真理解的文化行為，而這，其實也恰恰正是在開放大學(xué)校園文化情境中，師生之間、生生之間，試圖努力建構(gòu)的主動交往人文精神。他們將借此尋求到彼此間的真正理解，了解和掌握彼此間的個人的和主體間的終極教學(xué)和學(xué)習(xí)的意義和動機。因為在這樣的課堂文化教學(xué)中，“人的學(xué)習(xí)既是個體化的活動，又是社會性的活動，學(xué)習(xí)不僅是接受書本知識的認(rèn)識活動，而且是與生活同時發(fā)生的實踐活動，是學(xué)習(xí)者個體與社會經(jīng)驗相互轉(zhuǎn)化、豐富、發(fā)展，受社會孕育，又為社會貢獻(xiàn)的活動”，它通過促進(jìn)學(xué)習(xí)者實現(xiàn)自我意識的社會文化超越，從而確認(rèn)，主動交往精神是人類學(xué)習(xí)活動最本質(zhì)的特征，而且是人類創(chuàng)造力的源泉。［4］

三、群體協(xié)作精神

在開放大學(xué)的遠(yuǎn)程課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)當(dāng)中，師生溝通、生生之間的溝通從來也只是基礎(chǔ)，因為只有真正地行動起來開展協(xié)作學(xué)習(xí)，他們才能真正實現(xiàn)其遠(yuǎn)程教育價值。更何況因為開放大學(xué)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，由于利用的是大眾傳播媒介四通八達(dá)的信息傳播通道，這就導(dǎo)致其學(xué)習(xí)的主動交往最終都會形成像藤蔓狀的網(wǎng)絡(luò)，使他們每一個人，因為被牽扯進(jìn)這個網(wǎng)絡(luò)之中而彼此具有互聯(lián)性。很自然地，在這種情況下，若要在教師與學(xué)生的溝通活動中，促進(jìn)雙方的認(rèn)知、情感、意志水平與個性心理都能得到某種程度的協(xié)調(diào)發(fā)展，就必須依賴群體合作，使學(xué)習(xí)者獲得更多的知識信息，并通過這種信息，完成其學(xué)習(xí)角色的轉(zhuǎn)變，使得其實現(xiàn)由孤獨的學(xué)習(xí)者變?yōu)椤坝兄С值膶W(xué)習(xí)者”的角色轉(zhuǎn)變，這樣，才能使學(xué)習(xí)者間接獲得大量的人類文化的優(yōu)質(zhì)信息，更大程度地改變原有的心理結(jié)構(gòu)，以新的圖式同化新經(jīng)驗，發(fā)生順應(yīng)過程。毫無疑問，此種協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)發(fā)展方式的實現(xiàn)，其核心正是要學(xué)習(xí)者發(fā)揮遠(yuǎn)程教學(xué)與學(xué)習(xí)中的群體協(xié)作精神，因為只有協(xié)作，才能“縮小師生之間的心理距離，形成認(rèn)知與情感的共鳴、共振效果”，才能超越他們彼此間的個性人格和知識水平差異，讓他們走出原本封閉的私密學(xué)習(xí)心理，產(chǎn)生使之樂于接受的心理效應(yīng)，實現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)與水平的對接，從而使雙方共同構(gòu)成一個完整的信息溝通回路，實現(xiàn)認(rèn)知溝通，進(jìn)入彼此的情感世界和精神境界，走向人格溝通之路。

四、資源共享精神

在開放大學(xué)的遠(yuǎn)程教育媒介課堂文化氛圍中，最為重要的人文精神之一，就是學(xué)習(xí)者一定要超越因為時空分離而導(dǎo)致的自我心理封閉，培育與他人進(jìn)行學(xué)習(xí)資源共享的校園人文精神意識，實現(xiàn)彼此間的知識信息共享和教育價值共享，造成彼此的共同進(jìn)步和發(fā)展共贏，避免學(xué)習(xí)行為上的孤立文化傾向，防止在網(wǎng)絡(luò)時代出現(xiàn)“雞犬之聲相聞”，然卻“老死不相往來”的消極學(xué)習(xí)文化現(xiàn)象。為此，開放大學(xué)應(yīng)做出積極的體制規(guī)劃、平臺設(shè)計和制度安排，通過技術(shù)支持和倡導(dǎo)協(xié)作學(xué)習(xí)精神，最大限度地滿足每一位學(xué)習(xí)者共享知識信息資源和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的需求、動機和快樂，因為畢竟只有學(xué)習(xí)資源共享，才真正有利于學(xué)習(xí)者共同掌握和擁有知識財富，有利于他們一起通過頭腦風(fēng)暴，相互激蕩，激活知識學(xué)習(xí)的想象力和創(chuàng)造力，發(fā)揮出各自的天才稟賦，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，創(chuàng)新出更大的教育價值，全面提升遠(yuǎn)程開放教育和學(xué)習(xí)的文化績效。我國學(xué)者張震宇、陳勁指出，開放式創(chuàng)新模式大大拓展了學(xué)習(xí)者可利用創(chuàng)新資源的范圍，提高了他們遠(yuǎn)程教育技術(shù)創(chuàng)新學(xué)習(xí)活動中資源利用的效率，同時也使開放大學(xué)教師管理各類創(chuàng)新教學(xué)資源的工作量和難度增大，也使得學(xué)習(xí)者越來越意識到“謀求獨占大量創(chuàng)新資源在開放式創(chuàng)新條件下既不現(xiàn)實，更不經(jīng)濟”，只能是損人不利己，而這，也許正是開放大學(xué)校園文化情境中，知識信息共享所帶來的學(xué)習(xí)方式可選擇性、知識信息的大流動性、教學(xué)資源的非獨占性等社會邊際效應(yīng)的深層文化原因。［5］正如我國學(xué)者胡崢嶸所言，正因為開放大學(xué)的課堂文化范圍沒有圍墻，才使其教學(xué)資源的介入更具廣泛性、共享性，具有人人、處處、時時學(xué)習(xí)的服務(wù)功能和手段，以及能為全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)提供教育服務(wù)的精神文化功能。［6］

五、技術(shù)理性精神

開放大學(xué)就是一種借助技術(shù)媒介進(jìn)行遠(yuǎn)程課堂教學(xué)的文化傳播形態(tài)的學(xué)校，這就決定了它的課堂教學(xué)文化氛圍必然洋溢著一種注重實用、注重操作、注重流程、注重標(biāo)準(zhǔn)的技術(shù)理性精神。由此可見，開放大學(xué)教育技術(shù)理性實質(zhì)，就是應(yīng)用教育技術(shù)專業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)知識和技術(shù)，來構(gòu)筑遠(yuǎn)程教育課堂，幫助開放大學(xué)師生解決遠(yuǎn)距離條件下的教與學(xué)的實現(xiàn)問題，正是遠(yuǎn)程教育的媒介技術(shù)理性，催生了開放大學(xué)的遠(yuǎn)程教學(xué)課堂，活化了開放大學(xué)師生的遠(yuǎn)距離教與學(xué)的生活，使得他們在非接觸性的知識傳播語境里，不斷跟蹤信息技術(shù)進(jìn)步，尋求科學(xué)的方法，促進(jìn)知識增殖。誠如我國學(xué)者周鈞所言，“技術(shù)理性把科學(xué)和技術(shù)置于重要位置，把科學(xué)理論作為專業(yè)知識的源泉，把專業(yè)實踐視為一種應(yīng)用科學(xué)和技術(shù)解決問題的過程”［7］?？梢?，在這種課堂文化里，由于采用的是多種媒體的技術(shù)支持方法，師生可以采取文本、音頻、視頻等方法，實現(xiàn)實時或非實時的教與學(xué)的遠(yuǎn)程互動，對某些存有疑惑、問題或興趣的知識，自覺提出問題，然后采用比較恰當(dāng)?shù)拿襟w，在技術(shù)操作行動中思考并逐步解決這些問題，以更加深刻地理解知識，強化他們遠(yuǎn)程教與學(xué)的行動及其遠(yuǎn)程課堂文化的技術(shù)理性，從而將遠(yuǎn)程教育課堂文化，最終演化為一種真正意義上的在技術(shù)支持中進(jìn)行知識探索的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)、在技術(shù)行動中進(jìn)行知識反思的啟蒙性學(xué)習(xí)、在技術(shù)實踐中進(jìn)行知識遷移的交互性學(xué)習(xí)、在技術(shù)模式中進(jìn)行知識建構(gòu)的模式性學(xué)習(xí)等先進(jìn)的課堂學(xué)習(xí)文化形態(tài)。

六、文化融合精神

不過，值得注意的是，開放大學(xué)的遠(yuǎn)程教育媒體課堂是一種面向社會學(xué)習(xí)者的開放式課堂，它的這種開放性，決定它的校園文化精神建構(gòu)，必然是一種海納百川的融合式校園文化精神建構(gòu)，必須交融和匯聚各種各樣的社會文化、知識觀點和學(xué)習(xí)方式，形成多元化的社會遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)終端。誠如我國學(xué)者陳平所言，它的“文化的多樣性以統(tǒng)一性為前提，而文化的統(tǒng)一性又以多樣性為基礎(chǔ)，從而構(gòu)成了文化的統(tǒng)一性與多樣性的矛盾統(tǒng)一”，它的文化融合，可以抽象劃分為物質(zhì)技術(shù)、制度行為和精神觀念三個層次，其“文化的融合，體現(xiàn)了不同文化之間三個層次的交流和滲透?！保?］76－79具體地講，就是在開放大學(xué)的遠(yuǎn)程教育平臺教學(xué)課堂中，教師是一端，是開端，而學(xué)生是另一端，是多端，是終端，教師的一元化遠(yuǎn)程教學(xué)與學(xué)習(xí)者的多元化學(xué)習(xí)形成了辯證統(tǒng)一的融合關(guān)系，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)多樣性，以教師的教學(xué)統(tǒng)一性為基礎(chǔ)，反過來又超越了教師的教學(xué)統(tǒng)一性，賦予了遠(yuǎn)比其原有文化生命力和發(fā)展動力更為強大的學(xué)習(xí)文化力。無疑，開放大學(xué)的遠(yuǎn)程開放課堂教學(xué)文化，就是這樣一種在信息傳媒物質(zhì)技術(shù)、教與學(xué)靈活開放制度、知識融匯整合精神觀念的三個層次上，不斷進(jìn)行有層次性的互動文化融合過程，進(jìn)而鑄造出了學(xué)習(xí)者的文化融合精神，終結(jié)了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中，教師“一人獨語”，學(xué)習(xí)者“眾生緘默”的文化時代，開辟了一個遠(yuǎn)程社會學(xué)習(xí)者“眾聲喧嘩”，而教師只能“一人應(yīng)和”的新紀(jì)元，就像陳平所斷言的那樣：“21世紀(jì)是一個世界多元文化融合化的世紀(jì)，世界文化的發(fā)展應(yīng)該是在全球意識關(guān)照下的文化多元發(fā)展”［8］。正是在這樣一個文化語境里，學(xué)習(xí)者變成了國際文化公民，他們彼此間，或與教師間的跨文化遠(yuǎn)程教學(xué)合作、課堂互動合作、學(xué)習(xí)交流合作，逐漸成為常態(tài)。

七、愛崗敬業(yè)精神

開放大學(xué)的遠(yuǎn)程教育課堂也是學(xué)習(xí)者走上職業(yè)發(fā)展的預(yù)備學(xué)校，謀求職業(yè)發(fā)展的社會學(xué)習(xí)課堂，攀登職業(yè)發(fā)展高峰的人生文化起點，不可避免，它的這種“愛學(xué)敬業(yè)”的主體校園文化人文精神，必然推動他們自覺樹立“愛學(xué)習(xí)就是愛崗位、敬學(xué)業(yè)就是敬職業(yè)”的學(xué)習(xí)發(fā)展意識，激勵他們將“愛學(xué)敬業(yè)”內(nèi)化為自己遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)的自覺心理需求，外化為自己職業(yè)發(fā)展的最基本的思想道德規(guī)范。當(dāng)然，這種人文精神的建構(gòu)，已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了傳統(tǒng)大學(xué)的校園文化人文精神建構(gòu)范圍，使得開放大學(xué)的校園文化人文精神建構(gòu)，從主體意識層面，向著大學(xué)后教育的方向發(fā)展，使其不自覺地融入職業(yè)教育、繼續(xù)教育、終身教育等現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育的先進(jìn)理念，進(jìn)而為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的職業(yè)生涯規(guī)劃和可持續(xù)發(fā)展，提供了原發(fā)性文化動力。正由于此，我們說，愛崗敬業(yè)精神不僅是開放大學(xué)主體校園文化人文精神發(fā)展的必然結(jié)果，也是開放大學(xué)職業(yè)社會學(xué)習(xí)課堂教書育人的最終歸宿，它不僅是學(xué)習(xí)者個人在遠(yuǎn)程開放教育數(shù)字化生存和職業(yè)發(fā)展中的一項基本文化心理需要，而且也是社會現(xiàn)實存在和職場經(jīng)濟發(fā)展對其提出的一項最基本的人才成長市場需求。它使得學(xué)習(xí)者清醒地意識到，自從進(jìn)入開放大學(xué)的那一天起，就必須認(rèn)真對待自己的遠(yuǎn)程教育課堂學(xué)習(xí)及其社會實踐學(xué)習(xí)，正確對待遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)對他們未來職業(yè)崗位發(fā)展的文化影響，并秉承對自己工作和崗位職責(zé)負(fù)責(zé)到底的認(rèn)真態(tài)度，堅持無論在任何時候，都能自覺地尊重自己的開放大學(xué)遠(yuǎn)程開放教育課堂學(xué)習(xí)和社會實踐課堂學(xué)習(xí)，尊重自己的社會職業(yè)發(fā)展、崗位職責(zé)發(fā)展等人生規(guī)劃選擇。

八、質(zhì)量保障精神

開放大學(xué)的遠(yuǎn)程教育和社會實踐課堂文化也是一種有質(zhì)量保障的教育文化，它通過建設(shè)面向整個辦學(xué)系統(tǒng)和所有社會公眾的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證體系，為所有遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者提供比較到位的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，并借此樹立起學(xué)習(xí)者的質(zhì)量保障學(xué)習(xí)意識和質(zhì)量保障從業(yè)意識。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者精神，其起點是遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障文化，落腳點是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)及工作質(zhì)量保障意識。正由于此，我國學(xué)者李兵指出，高等學(xué)校質(zhì)量保障應(yīng)主要體現(xiàn)三全一多原則，即質(zhì)量保障全面性、全員性、全過程性和管理方法的多樣性。按照他的觀點，“全面性指的是對整個高校的質(zhì)量管理，它不僅是系統(tǒng)目標(biāo)的實現(xiàn)，還能使系統(tǒng)的整體功能達(dá)到整體滿意值；全員性指的是高校的各個部門和教職員工都要參與到質(zhì)量保障活動中來，充分發(fā)揮管理者、教師和學(xué)生三方面保障主體的積極性、主動性和創(chuàng)造性，根據(jù)高教大眾化進(jìn)程中高等學(xué)校顯現(xiàn)的新情況、新問題，全面建立校內(nèi)質(zhì)量管理、質(zhì)量控制、自我評價、自我發(fā)展、自我約束的新機制”，建立一個包括社會各個行業(yè)的“校外質(zhì)量管理、質(zhì)量控制、自我評價、自我發(fā)展、自我約束的新機制”；而“全過程指的是高校把質(zhì)量意識貫穿于高校人才培養(yǎng)的全過程”，主要包括課程與教學(xué)質(zhì)量保障、教師遴選與保障、論文質(zhì)量保障、畢業(yè)生就業(yè)狀況及聲譽反饋等。它把開放大學(xué)的校內(nèi)質(zhì)量保障文化理念，從傳統(tǒng)的校園面授課堂，延伸到了廣闊的校外社會課堂，并鼓勵學(xué)習(xí)者將開放大學(xué)的質(zhì)量保障文化理念，內(nèi)化為實實在在的社會學(xué)習(xí)質(zhì)量保障精神，甚至是職業(yè)發(fā)展文化精神。顯然，正是從此角度言，李兵認(rèn)為，大學(xué)當(dāng)發(fā)展多元質(zhì)量保障主體，吸引廣大社會學(xué)習(xí)者和社會各行各業(yè)的人士的廣泛參與，以保障開放大學(xué)質(zhì)量監(jiān)督的民主性、公正性、科學(xué)性的實現(xiàn)。［9］

九、社群歸屬精神

由于在開放大學(xué)的遠(yuǎn)程教育教學(xué)模式發(fā)展過程中，出現(xiàn)了大量的虛擬學(xué)習(xí)生活社區(qū)，諸如BBS留言、QQ群、微信群等小型化虛擬學(xué)習(xí)生活社區(qū)，從而將開放大學(xué)的遠(yuǎn)程教育課堂文化內(nèi)涵和影響范圍大大拓展了，這些隨信息技術(shù)而出現(xiàn)的形形色色的新型遠(yuǎn)程教育社會共同體，也分別擔(dān)當(dāng)著開放大學(xué)遠(yuǎn)程教育虛擬課堂的文化角色和職責(zé)，對學(xué)習(xí)者的遠(yuǎn)程開放教育凝聚力形成，發(fā)揮著積極的作用，它們已經(jīng)成為顯現(xiàn)開放大學(xué)師生群體歸屬精神的又一時空軸心。這正應(yīng)了美國文化人類學(xué)家R·M·基辛（RogerM.Keesing）的觀點，“人類存在于地球上的99.9%的歷史是以小型社區(qū)生活為特點的，而親屬、朋友及鄰里的親密關(guān)系又是小型社區(qū)社會生活的主體”。［10］人們之所以以血緣、鄰里、朋友、同學(xué)、同事、同道和同業(yè)關(guān)系為紐帶聯(lián)結(jié)起來建成如此紛繁復(fù)雜的小型化虛擬學(xué)習(xí)生活社區(qū)，其目的就是為了實現(xiàn)學(xué)習(xí)、工作、生活中的相互關(guān)心、愛護(hù)、協(xié)作、支持、配合和照應(yīng)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)生活的共享共榮。特別是由于開放大學(xué)的學(xué)習(xí)者來源于社會的各行各業(yè)，自然，他們也就傳承并弘揚了人類與生俱有的此種文化血脈天性，他們在開放大學(xué)這個遠(yuǎn)程教育特定社會化文化圈內(nèi)，依靠現(xiàn)實校園、虛擬校園和社會校園構(gòu)建出了一個學(xué)習(xí)者人生教育價值觀念一致、教學(xué)關(guān)系密切互動、遇到問題彼此相助、學(xué)習(xí)快樂共同分享的社會教育共同體，并通過這種社區(qū)意味非常濃厚的社會化學(xué)習(xí)文化氛圍，培育出了其生生不息的遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)群體歸屬文化精神。

基于以上認(rèn)識，筆者以為，開放大學(xué)面對的正是這樣一個全新的社會化、公眾化的大學(xué)課堂文化形態(tài)。正是它，支配遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在熱愛開放大學(xué)遠(yuǎn)程教育課堂的同時，滋生出熱愛社會、職業(yè)和工作的無限豪情，生發(fā)出對先進(jìn)知識生產(chǎn)力、知識經(jīng)濟和知識文化的眷戀之情。誠如我國學(xué)者連潔、王火生所言，在這樣的大學(xué)課堂文化形態(tài)里，學(xué)習(xí)者們能將學(xué)習(xí)引入工作，融入社會運行的各個階段，以實現(xiàn)工作學(xué)習(xí)化、學(xué)習(xí)工作化，使學(xué)習(xí)成為創(chuàng)新發(fā)展、開創(chuàng)各項工作新局面的動力，使學(xué)習(xí)成為每個社會成員的主動要求，使每個學(xué)習(xí)者的主體作用得到極大的提升，并通過學(xué)習(xí)，重新塑造自我，完善自我，創(chuàng)新自我，重新認(rèn)識世界與生存和發(fā)展的關(guān)系，從而變被動地接受客觀知識為主動地提高內(nèi)在素質(zhì)，把學(xué)習(xí)看成實現(xiàn)人生價值的主要途徑。由是，他們學(xué)習(xí)就成了“一種社會性活動”，他們的一次性學(xué)?！俺潆姟?、一生在一種工作中“放電”的時代，永久地成為歷史，他們的學(xué)習(xí)動力就不再來自于個人的興趣愛好，而是全民的需要，他們學(xué)習(xí)的主體就不再局限于某些特定個人，而是每一個人。毫無疑問，這樣的學(xué)習(xí)條件和氛圍的創(chuàng)造不僅需要個人的付出，更需要全社會共同努力，因為這樣的學(xué)習(xí)的內(nèi)容更強調(diào)時代性和社會性。［11］而這，也恰恰正是我們構(gòu)建全民終身教育體系和學(xué)習(xí)型社會的人文基礎(chǔ)，它必將促進(jìn)每一位遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者，在全民終身教育體系構(gòu)建和學(xué)習(xí)型社會建設(shè)的偉大歷史進(jìn)程中，行使自己作為一個大學(xué)人、知識人、文化人的權(quán)利，踐行自己作為一個社會人、職業(yè)人、工作人的價值。

［1］ 龐維國.自主學(xué)習(xí)：學(xué)與教的原則和策略［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2003：6－7.

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［5］ 張震宇，陳勁.基于開放式創(chuàng)新模式的企業(yè)創(chuàng)新資源構(gòu)成、特征及其管理［J］.科學(xué)學(xué)與科學(xué)技術(shù)管理，2008（11）：61－65.

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［7］ 周鈞.技術(shù)理性與反思性實踐：美國兩種教師教育觀之比較［J］.教師教育研究，2005（6）：76－79.

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［10］ R·M 基辛.文化·社會·個人［M］.沈陽：遼寧人民出版社，1988，10（1）：561.

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