課堂話語與師生身份的建構(gòu)

陳春華

（淮陰工學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 淮安223001）

一、身份和話語的定義

（一）身份的定義

Varghese指出，要弄懂課堂教學(xué)是如何實施的就要弄懂教師，要弄懂教師就要弄明白她們是誰。［1］在過去的20年，越來越多關(guān)于教師身份的研究證明了這個觀點。在過去的10年當中，關(guān)于語言和身份的研究經(jīng)歷了空前的發(fā)展，在人類學(xué)、語言學(xué)和社會學(xué)領(lǐng)域的研究已經(jīng)確立了在身份的創(chuàng)造、協(xié)商和建構(gòu)的語言進程和語言策略的基本地位。很多話語分析的方式也用來分析身份的建構(gòu)，認為身份是在具體的交互場景過程中發(fā)生的。言語分析認為身份是在談話中產(chǎn)生的，分析學(xué)家們應(yīng)該將分析保持在本地交互的水平。而批判話語分析學(xué)家傾向于分析身份構(gòu)建中的政治和意識形態(tài)的語境，主要分析各種文本和話語如何為各種意識形態(tài)利益服務(wù)，以及所產(chǎn)生的各種強大政治后果。交互社會語言學(xué)家認為身份是參與者在使用和理解語境化提示中協(xié)商的結(jié)果，它考慮到了不同層次的身份。

從基本的理解來看，身份指的是人們的自我感，也就是“我是誰”。從出生伊始，每個人就具有一些往往與生物因素相關(guān)的身份特征。在應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域，不同的學(xué)科對身份有不同的表述方法。一些常用來描述身份概念的方方面面的術(shù)語包括：“自己”、“角色”、“定位”、“主體定位”、“主觀”。從根本上來說，“自己”與個體的感覺相關(guān)聯(lián)，而“角色”強調(diào)更為靜態(tài)的、正式的、不變的身份特征的方面?！爸黧w定位”暗示了有意識的行為和身份。

（二）話語的定義

與身份的定義一樣，話語的定義也因話語分析的方式多樣而不同。Stubbs從語言學(xué)層面提出了理解話語的方式，他將話語比作是大于句子的語言單元，例如話語交流或書面文字。［2］而更多的社會學(xué)角度研究認為話語的含義延伸到了包括想和做在內(nèi)的文化方式等方面。［3］79也有學(xué)者將這兩者融合起來。在目前的研究中，話語既指在師生交互中語言的使用，也指本土交互情境中的社會價值和信念。

課堂話語指的是在課堂中使用的情境化語言，作為具體的交互情境，它反映了文化和社會實踐活動。從社會文化角度看，一個人的語言是身份的標簽。在課堂中，身份和語言的情境化使用之間的交錯的關(guān)系已經(jīng)引起了后結(jié)構(gòu)主義和社會結(jié)構(gòu)主義研究者們的關(guān)注，他們把課堂看成是一個社會和文化空間，在此空間，權(quán)利政治和思想沖突一直相互作用，要理解政治和沖突是如何產(chǎn)生的就要理解師生身份作為一個動態(tài)的、可協(xié)商的、有力的因素存在于相互影響的關(guān)系中，這也反過來影響教和學(xué)的方式。語言按照功能性可以分為兩種：信息性功能和互動性功能。前者用來表達命題和傳達信息，后者用于建立和維持社會關(guān)系。

二、交互分析路徑

課堂話語的分析路徑有多種，主要有：交互分析路徑，話語分析路徑，批評話語分析路徑，多模態(tài)話語分析路徑和社會文化話語分析路徑。

Flanders首先提出了交互編碼機制，［4］也是最廣為人知的最系統(tǒng)的課堂話語數(shù)據(jù)分析方式。他提出的FIAC是較早的交互分析系統(tǒng)。他的這個機制運用了一套限定的已事先選擇好并先已決定的類別來確定并解碼教師進行的語言行為，試圖建立教師行為（如：表揚，提問，反饋）與學(xué)生成績之間的關(guān)聯(lián)性。在Flanders的解碼機制中，諸如“老師”和“學(xué)生”這樣的術(shù)語，以基本的、指定的標簽出現(xiàn)在解碼類別中，用這兩個詞表示在課堂中的兩類參與者。課堂話語分析系統(tǒng)受到很多課堂研究者們的批判，因為它前后矛盾并且有局限性和不可靠性，無法解釋在某一具體情境中課堂交互是如何發(fā)生的，無法解釋為何某種語言行為占主導(dǎo)。因此，一個教室交互研究等更為定性的話語分析方式產(chǎn)生了。在此方法中，重點在師生話輪的書序結(jié)構(gòu)，強調(diào)交互的上下情境特征，并將人種志作為數(shù)據(jù)收集的方式。Mehan提出了師生交際模式為IRF（啟動——應(yīng)答 ——反饋）結(jié)構(gòu)，［5］即教師引發(fā)話步提問，學(xué)生回答話步提問，教師繼而反饋話步對學(xué)生的回答做出反應(yīng)。另外一個類似的課堂交互模式由Sinclair和Coulthard提出的。［5］他們提出的分析系統(tǒng)是以師生交互的語言描述和語言結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的。

IRF課堂交互順序也廣泛用于其他的課堂分析，而且相對于對頻率計數(shù)方法的作用，它對交互中意義解讀的作用更大。它讓讀者看到真實發(fā)生了什么，是怎么發(fā)生的，為什么會這樣發(fā)生。研究者也能從話語輪替和組織模式中梳理出交互規(guī)范。盡管身份不是研究者們關(guān)注的重點，但是承認“教師”和“學(xué)生”這樣的標簽所帶來的角色含義并且對他們各自的制度性權(quán)利和義務(wù)做出反應(yīng)是很重要的。例如，Sinclair和Coultard強調(diào)了提出如下問題的必要性：“誰控制話語？”“其他參與者是如何控制話語的？”“說話者與聽話者的角色互換是如何從一個參與者轉(zhuǎn)換到另一個參與者的？”

Mehan讓我們意識到通過社交提高學(xué)生交際能力并使他們以一種別人能接受的方式進行有效交互的重要性，從而也表明了身份的發(fā)展性。［6］通過觀察在課堂中進行的一系列的話輪中的序列安排，解釋了一個學(xué)生試圖在話輪中有所為的想法是如何并且為什么被教師拒絕的。學(xué)生被看成是規(guī)則的違反者，因為他在之前的話輪中弄錯了教師的指令信息。在揭露如何、推測為什么有些事會發(fā)生得出了結(jié)論，說話者在一個語境中往往在扮演一個角色。例如，教師有權(quán)利忽視學(xué)生甚至冷落他們，不給他們分配話輪。

三、話語與身份的關(guān)系

隨后關(guān)于課堂話語分析的發(fā)展偏向于將身份視為動態(tài)的、低決定性的可預(yù)見的因素。把身份看成是具有一系列生物指示的做法受到了一些后現(xiàn)代主義研究者質(zhì)疑。身份由一個標準的、固定的、前語言學(xué)的本質(zhì)主義的概念轉(zhuǎn)移到一個社會構(gòu)建的概念化的身份，它正在不斷地興起和變化。身份不僅關(guān)注“我們是誰”，還有“我們會變成什么樣”。這個情況隨著不斷變化的話語模式顯得尤為強烈，話語模式變化可能是因為學(xué)了一種新語言，抑或是因為將一門不同的語言當做學(xué)習(xí)的媒介。人們開始建構(gòu)和執(zhí)行新形式的個體和文化身份，因為適應(yīng)要接受新的意識形態(tài)和世界觀，并且要在一個新的社會團體里立足。因此，一個人的身份是可以跨過時間和空間而轉(zhuǎn)變、顛覆和協(xié)商的。

一個人的身份也可以通過話語構(gòu)造。Le Page提出一個影響深遠的關(guān)于話語和身份的理論，就是有人為了能與某一群體保持一致的身份特征，他們會創(chuàng)造一種新的語言體系。［7］Le Page發(fā)現(xiàn)，自利伯茲（一個拉美的國家）擺脫英國的統(tǒng)治獨立之后，該國的孩子們就發(fā)展了各種形式的克里奧耳英語以示伯利茲自己的身份特征。Le Page的著作引起了社會的廣泛關(guān)注是因為他的理論傳達給人們的信息就是語言的作用遠遠大于交際。語言還是能表達社會意義的身份特征的載體，通過對語言的不斷完善和調(diào)整，某個群體的人會呈現(xiàn)相像的語言行為。

Le Page的關(guān)于話語是身份行為的觀點被其他的批判社會理論學(xué)家們進一步發(fā)展。Butler就提出與性別相關(guān)的社會類別，［8］例如女性確實是社會構(gòu)造的，并且是通過在社會交際中不斷地參與來表現(xiàn)自己的。人們通過不同類別的語言來傳達自己的特征。盡管這些研究沒有具體地放到課堂情境中，但是與身份的建構(gòu)和其表現(xiàn)相關(guān)的話語特征是與課堂高度相關(guān)的，因為課堂也是社會情境的一種。

四、課堂話語策略

在課堂中，學(xué)習(xí)者來自各民族，有不同的語言背景，早期研究認為師生在交互中的語碼轉(zhuǎn)換是以參與者為導(dǎo)向的。例如：在二語課堂中，教師可能會轉(zhuǎn)換成學(xué)生的第一語言來增強學(xué)生對他的理解并以此建立牢固的師生關(guān)系或者討得學(xué)生的喜歡。

然而，有學(xué)者指出，雙語教師轉(zhuǎn)換成學(xué)生的第一語言是為了與學(xué)習(xí)者建立穩(wěn)固的師生關(guān)系這一說法過于簡單。當這兩種語言的社會地位與功能是不對稱的時候，例如一個是社會主流語言——英語，而另一個是方言，它們之間的語碼轉(zhuǎn)換就會產(chǎn)生很高的社會政治含義。教師進行語碼轉(zhuǎn)換，一方面是想通過英語來影響學(xué)生以扮演他們的社會角色，即教師角色。另一方面，確保學(xué)生理解課堂內(nèi)容，教師的職業(yè)作用不會因為使用了生疏的語言而受影響。這樣的轉(zhuǎn)碼行為揭示了身份建構(gòu)正在發(fā)生這一微妙的過程。

參與結(jié)構(gòu)的研究主要關(guān)注參與模式或參與機會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和課堂表現(xiàn)。在一些教學(xué)情境中，教師在分配角色和對學(xué)生的點評的制度性權(quán)威有助于學(xué)生參與課堂，而在有些情境中，教師會置學(xué)生于一個尷尬的境地，會剝奪他們的參與機會。

在一個多語言和多文化的課堂情境中進行的研究發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生可能會拒絕教師直接指派的話輪來避免當眾向大家暴露他們母語文化的一些習(xí)俗，這讓他們感覺到不自在。課堂話語中的抵觸和緊張可以通過交際民族學(xué)這個分支來進行解釋和探討。

五、結(jié)語

課堂話語是一個復(fù)雜的過程，會隨著時間、情境、人物、環(huán)境等變化而變化，課堂和師生關(guān)系的研究應(yīng)該是多角度、多領(lǐng)域的。課堂話語與師生身份是相互作用的關(guān)系，教師在矯正自己課堂話語的同時要鼓勵、幫助和引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂交際活動。良性的課堂話語有利于構(gòu)建和諧的師生關(guān)系，從而提高教學(xué)的水平。

［1］Varghese M，Morgan B，Johnston B ＆Johnson K.Theorizing Language Teacher Identity：Three Perspectives and Beyond［J］.JournalofLanguage，IdentityandEducation，2005（4）：21-44.

［2］Stubbs M.DiscourseAnalysis：theSociolinguisticAnalysisof NaturalLanguage［M］.Chicago：University of Chicago Press，1983.

［3］Weatherall A.Gender，LanguageandDiscourse［M］.New York＆East Susex：Roughledge，2002：79.

［4］Flanders N.AnalyzingTeacherBehavior［M］.MA：Addison-Wesley，1970.

［5］Sinclair J.M，Coulthard R.M.TowardsanAnalysisofDiscourse［M］.Oxford，England：Oxford University Press，1975.

［6］Mehan H.LearningLessons：SocialOrganizationinthe Classroom［M］.Cambridge，Mass.：Harvard University Press，1979.

［7］Le Page R B.Tabouret-Keller A.ActsofIdentity：CreolebasedApproachestoEthnicityandLanguage［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1985.

［8］Butler J.GenderTrouble：FeminismandSubversionofI-dentity［M］.London：Routledge，1990.