ADDIE：SAM 生或死，這不是一個問題

正如希爾伯（Silber）和福希

（Foshay）在其聯合主編的《ISPI

績效改進指南》第一卷開篇所指出

的那樣：“任何一位善于思考的讀

者都會發(fā)現，在教學設計與開發(fā)領

域的整個發(fā)展過程中，當今是一個

令人激動的時代?！备鞣N新思潮一

浪接一浪，新技術、新方法層出不

窮，實踐推陳出新。事實上，不惟

培訓發(fā)達的美國如此，國內也是熱

鬧不斷——從前幾年的“行為導向

還是能力導向”之爭，到今年關于

ADDLE與SAM的“生死大戰(zhàn)”，都

吸足了眼球。

ADDlE已死？SAM獨王？

論爭始于2015年春夏交替之

際。

引發(fā)爭論的是仁脈顧問的

一句廣告宣傳語。今年四月，

仁脈顧問為了強勢推出其引進

的“SAM敏捷迭代課程開發(fā)技

術”版權課程，在其自媒體及

本刊（《培訓》雜志）打出了

“ADDIE已死”的組合廣告，隨

后又在“2015中國企業(yè)培訓與發(fā)

展年會”上進行集中推廣。一石

激起千層浪，引爆了一場行業(yè)內

的大討論。共鳴者有之，反駁者

有之，熱烈之景象，成為2015年

培訓行業(yè)最吸引眼球的風景。

事實上，“ADDLE之死”并非

新概念。早在2010年代之初，北伊

利諾伊大學講授教學技術的著名教

授希爾伯就提出，教學設計與開

發(fā)的ADDLE模型已經死了（ADDLE

is dead），現在是時候以一種新的

方式來看待教學設計與開發(fā)了。希

爾伯認為至少從1965年開始，教學

設計與開發(fā)就呈現為一種按照先后

順序、按部就班進行的狀態(tài)，每一

種模型都只是對既有基本步驟的調

整和加工，它的許多變體都使用了

通用的模型——ADDIE。然而，實

際上從事教學設計與開發(fā)的專家們

已經根本不這樣做了。希爾伯認為

教學設計與開發(fā)是一個團隊協作的

過程，其中包含了客戶、主題專家

等相關利益方，以及教學設計和威

果產出等模塊。他創(chuàng)造了一個新的

原理模型，其核心理念就是：教學

設計與開發(fā)是一個解決問題的過程

（process），而不是一種僵硬的流

程（procedure），這包含一個思考

的過程以及隱藏其后的一系列教學

原理?；诮虒W原理的教學設計與

開發(fā)模型將會使學習更簡便，使用

更快捷，學習遷移也更好。

自希爾伯之后，關于ADDLE的

爭議從未停止過，但并未影響這個

模型在實踐中的應用，許多企業(yè)及

組織都將ADDLE作為一種標準的教

學設計與開發(fā)模型在使用。

2012年前后，邁克爾·艾倫

（Michael Allen）與理查德·塞

茲（Richard Sites）推出“Leaving

ADDIE for SAM”課程及同名圖

書，通過ATD年會的廣泛推廣，快

速紅遍全球，關于“ADDIE之死

生”再次成為熱議的話題。與希

爾伯一樣，艾倫和塞茲并不否認

ADDLE的重要性，也認可這種方法

確實產生了成果，但對這個模型的

有效性提出了懷疑，甚至完全的否

定。

由于受培訓行業(yè)發(fā)展所限，

國內業(yè)界對這場發(fā)源于美國的曠日

持久的爭論知之甚少，所以覺得很

新鮮。

如何看待這一切爭論，我們

還是先來完整地了解一下ADDLE和

SAM這兩個模型吧。

ADDIE：模型中的模型

教學設計與開發(fā)模型的研究

始于第二次世界大戰(zhàn)，在20世紀

六、七十年代得以蓬勃發(fā)展，到

八十年代后期逐漸步入成熟和穩(wěn)

定。

1975年，美國佛羅里達州

立大學的兩位教授在教學設

計大師加涅（Gagne）的幫助

下，為美國陸軍設計了一個課

程開發(fā)模型，因為包含五個要

素——分析（Analyze）、設計

（Design）、開發(fā)（Develop）、

實施（Implement）、評估與控制

（Evaluate & Control），因此被稱

為ADDIE模型（見圖表1）。

ADDLE模型當中的五個階段，

是一個線性的、單向的過程。

分析（Analyze）階段：需要

從多種來源收集數據，分析感知到

的需求、實際存在的需求，并確定

中間的差距，同時使開發(fā)人員與客

戶達成共識。

設計（Design）階段：對即

將進行的教學活動進行設計，確endprint

定學習的目標、教學活動的框架等

內容，也是對分析階段成果的總

結。

開發(fā)（Develop）階段：創(chuàng)建

并整合設計階段構建的內容，明確

具體的教學活動流程、管理與實施

計劃。

實施（Implement）階段：

按照之前的計劃正式開展教學活

動，需包括全部培訓課程，并收集

學習成果。

評估與控制（Evaluate &

Control）階段：對每一個環(huán)節(jié)以

及實施階段中的成果進行評估，并

予以修正。

跟以前的模型相比較，ADDLE

模型具有三個優(yōu)點。

第一，系統(tǒng)性。ADDLE模型為

確定培訓需求、設計和開發(fā)培訓內

容、實施和評估培訓提供了一種系

統(tǒng)化流程，其最大的特點是將以上

五個步驟綜合起來考慮，避免了培

訓的片面性。

第二，針對性。針對培訓需

求來設計和開發(fā)培訓項目，避免了

培訓的盲目性。通過需求分析，滿

足組織發(fā)展需求和員工的個性化需

求。

第三，保障性。通過對各個

環(huán)節(jié)進行及時有效的評估，來保障

課程開發(fā)質量。

ADDIE模型從誕生之日起，就

在美國陸軍得到了極大的成功，

隨后也很快被美國海軍和空軍采

用。美軍率先成功使用的ADDIE

模型對高等教育和企業(yè)產生了巨

大的影響——基于ADDIE模型，

美國的大學和企業(yè)演化出了上百

種模型，這些模型統(tǒng)稱為系統(tǒng)性

課程開發(fā)模型（Instructional system

Design），即ISD模型。

在各種演化的模型中，ADDLE

模型的改進版本之一（見圖表2）

較有代表性。這一模型仍舊遵循五

大階段，但是相比早期的版本，添

加了重復和循環(huán)的要素，使其更加

靈活。

目前，在全球范圍內，基于

ADDIE模型的各種系統(tǒng)性課程開發(fā)

模型的變體已經占據了課程開發(fā)方

法的主流。由于幾乎所有的系統(tǒng)性

課程開發(fā)模型都包括分析（A）、

設計（D）、開發(fā)（D）、實施

（I）、評估（E）這幾個基本要素

或步驟，因此ADDIE也被稱為模型

中的模型。

SAM：漸次逼近，快速迭代

SAM是Successive Approximation

Model的縮寫，直譯為“逐次逼近

模型”或“持續(xù)接近模型”。仁脈

顧問在引進時將其翻譯為“敏捷迭

代開發(fā)模型”。

SAM模型將課程設計與開發(fā)分

為三大階段（見圖表3）。

準備階段（Preparation

Phase）：在設計第一份解決方案

之前收集背景信息，有助于設定目

標、識別特殊問題和排除其他選

擇。獲得所需信息之后，進行認

知啟動（SAVVY Start），即一種

關于解決方案的頭腦風暴式的活

動，設計團隊和關鍵的利益相關者

會回顧背景信息，并生成最初的設

計創(chuàng)意。

迭代設計階段（Iterative

Design Phase）：確定課程內

容。制定項目計劃以及進行補充設

計，其中項目計劃包括了對項目開

發(fā)細節(jié)的定量評價，補充設計則主

要是為了完善有助于開發(fā)的設計信

息。通過“設計—創(chuàng)建原型—檢

查回顧”這一過程的多次循環(huán)反

復，確定最終設計稿。

迭代開發(fā)階段（Iterative

Development Phase）：實現課程

內容。首先創(chuàng)建設計樣本（Design

Proof），進行測試且評估；之后，

參考評估結果，依次開發(fā)不同版

本的測試品——Alpha（通常在內

部測試）、Beta（通常公眾會參與

測試）、Gold（正式完成版）等版

本，且允許利益相關者繼續(xù)評估測

試品，并在可行的情況下對其進行

修正。通過不斷地測試、評估、完

善，可在正式實施前，得到最大程

度地貼近各方利益相關者需求的成

熟版本。

（注：在將SAM模型引入國

內的過程中，由于理解和認知的

不統(tǒng)一，對這個模型的翻譯其實

有些部分并不準確，更確切地了

解和理解這個模型，可參考Leaving

ADDLE for SAM英文版。）

SAM模型具備四個優(yōu)點。

第一，將評估環(huán)節(jié)放在最終

實施之前，融合進了準備、設計和

開發(fā)各個階段。在持續(xù)改進的過程

中，不僅較好地控制了課程開發(fā)流

程，也較能確保課程結果的有效endprint

性。

第二，非常注重團隊協作，

會從多方利益相關者的視角出

發(fā)，充分吸取各方的意見與觀

點，不斷改進學習和培訓體驗。

第三，能夠將復雜的需求簡

單化，可以很快找出課程開發(fā)的主

要精力和資源應該投放到什么地

方，創(chuàng)建能立即使用的項目。

第四，在開發(fā)過程中使用可

重復的、費時費力較少的步驟，方

便開發(fā)者不斷評估與完善，在降低

人力、財力和時間等顯性成本的同

時，也降低了后期返工的高昂成

本。

其實，仔細觀察SAM模型，

可發(fā)現其核心思想仍然有ADDLE框

架的影子。實際上，SAM模型是對

ADDIE模型做了分解，即碎片化、

階段化，核心元素與ADDIE仍一脈

相承。

超越辯論

尋找最佳教學設計方法

追求真理的過程永遠比辯論

本身有意義。我們欣喜地看到，國

內培訓界這場關于ADDIE和SAM的

“死生”之爭表現出了同中國培

訓業(yè)發(fā)展相應的成熟，基本上脫

離了前些年類似論戰(zhàn)常見的偏于

情緒化，有失君子之風。這次論辯

中，無論雙方是何種背景，出于怎

樣的目的，都能理性地從專業(yè)層面

進行深刻的分析，就事論事，坦陳

觀點，直抒胸臆。

ADDLE與SAM兩種方法之爭，

深層次上則是一場探求最佳教學設

計方法的激情辯論，所碰撞出的智

慧火花，對如何更加有效地設計和

開發(fā)培訓課程啟迪良多。比如通過

這場辯論，專家和實踐者普遍達成

共識，認為現代教學設計至少應具

備這樣幾種特點：

聚焦業(yè)務結果

教學設計的目標遵循以終為

始的原則。強調以業(yè)務結果為導

向，強調學習的轉化和落地，重

視學習后學員行為的變化和績效

提升。

以學員為中心

鼓勵學員參與開發(fā)，進行快

速迭代?？焖僮兓氖袌霏h(huán)境、

業(yè)務需求本身就要求教學設計和

課程開發(fā)對業(yè)務增長的快速響

應。人們應當準確快速地分析業(yè)

務難題、區(qū)分培訓問題和管理問

題，進而快速設計合適的學習方

案。結合互聯網時代節(jié)奏的變

更，以及職場學員年輕化趨勢帶

來學習風格的轉變，教學設計如

今更聚焦于個性化的學習內容和

教學策略。

團隊驅動

教學設計和課程開發(fā)不再是

以單個或少數專職的課程設計

師、講師等為主，更多是培訓的

各攸關方參與其中，共同進行課

程設計、開發(fā)和評審工作。

還有，如一些專家提出，未

來的教學設計和課程開發(fā)技術會

呈現三個方面的趨勢——輕型

化、多元化、生態(tài)化。

輕型化：僅就正式培訓的

“課程”而言，“微課化”將是

大勢所趨。相應地，教學設計和

課程開發(fā)技術也將“輕型化”，

強調“快”“簡單”“直接”，

強化“互動”“參與”等，符合

“新人類”的學習特性。

多元化：企業(yè)學習的范疇在

不斷擴大，不再局限于面授培訓和

e-Learning，而是要兼顧正式學習

與非正式學習。過去一些不屬于

“課程”的學習資源與活動，也將

被納入企業(yè)學習與發(fā)展的范疇，其

規(guī)劃、設計、開發(fā)、運營與傳統(tǒng)課

程有很大差異。隨著企業(yè)對新領

域的探索逐漸增多，教學設計與

課程開發(fā)技術應該呈現出“百花齊

放、百家爭鳴”的面貌。

生態(tài)化：過去，教學設計和

課程開發(fā)技術大多掌握在“少數

人”的手里，而未來，更多的人會

參與到“共創(chuàng)”的行列，每個人既

是知識的消費者，也是知識的創(chuàng)造

者。因此，教學設計和課程開發(fā)技

術及其工具的簡化、普及，將是必

然的選擇。與此同時，也將形成一

個由知識的創(chuàng)造者、消費者、服務

提供者、系統(tǒng)運營者等利益相關方

構成的新的“學習生態(tài)圈”。

爭論不是目的，而是“疑義

相與析”，找到最好的答案。

爭論也不會結束，探求真理

的過程永無止境！endprint